Den ekskluderende fellesskolen

Jeg jobber som lærer på Mortensrud skole i Søndre Nordstand, en av Oslos fattigste bydeler. Bydelen har mange levekårsutfordringer, og en stor andel av befolkningen har lav sosioøkonomisk status ‒ det vil si lav utdanning og lav inntekt. I delbydelen Bjørnerud er barnefattigdommen på hele 37,5 prosent[1]. Bosituasjonen for mange familier er ustabil. Flere bor i trange leiligheter med korte leiekontrakter og må flytte ofte. På skolen går det barn som har flyttet opptil sju ganger i løpet av et skoleår. Vi har elever fra barnerike familier som bor i trange leiligheter, der det ikke er uvanlig at barna må sove på madrasser i stuen. Krevende livssituasjoner og vanskelige boforhold gjør selvsagt noe med barns mottakelighet for læring. I Søndre Nordstrand står flere barn på randen til å havne i gjengkriminalitet. Hver dag møter vi sårbare barn og familier med utfordringer som vi ønsker å hjelpe. Men vi strekker ikke alltid til, selv om skolen både har en høyt kvalifisert og dedikert lærerstab og ledelse. Rammebetingelsene er for dårlige, og hjelpeinstansene vi sårt trenger, oppleves ofte som for fjerne og langt unna oss.

Den norske fellesskolen

Norske politikere synes å være omforent om at fellesskolen er en av bærebjelkene i velferdsstaten og demokratiet. En gratis fellesskole skal sikre et likeverdig opplæringstilbud for alle barn og en heterogen elevsammensetning, uavhengig av sosioøkonomisk bakgrunn og bostedsadresse. Skolen skal være en møteplass for barn fra alle samfunnslag og styrke det sosiale fellesskapet mellom dem. Fellesskolen skal sikre at alle elevene tilegner seg en felles faglig og kulturell forståelse – uavhengig av hvor man bor i landet eller hvilken skole man går på. For at kvaliteten på undervisningen skal være lik, på tross av ulikheter i elevgrunnlaget, må skolene sikres et økonomisk grunnlag. Et likeverdig økonomisk grunnlag betyr at skoler må få etter behov. Et annet viktig premiss for fellesskolen er anerkjennelsen av at barn har ulike forutsetninger for læring, og at de derfor har krav på tilpasset opplæring. I regjeringens politiske plattform er fellesskolen omtalt slik:

[…] En skole som gir kunnskap til alle, gir muligheter til alle. Skolen skal også formidle kulturarv, verdier og allmenndannelse, se hver enkelt elev i et helhetlig perspektiv, og løfte alle elever, uavhengig av elevens bakgrunn og utgangspunkt. En god skole er det viktigste vi kan gi det enkelte menneske, og er også avgjørende for et norsk samfunn med fortsatt høy tillit, små forskjeller og sosial mobilitet[2].

Fellesskolen hviler på noen helt grunnleggende premisser og er avhengig av konkrete politiske virkemidler for å opprettholdes. På tvers av hele det politiske landskapet snakkes det i positive ordelag om denne skolemodellen som grunnlag for velferd og demokrati i Norge. Men de politiske virkemidlene som norsk skole i realiteten styres etter, skaper ikke fellesskap og en fellesskole. De skaper ulikhet og utenforskap. Satt på spissen handler alle de nye politiske virkemidlene for å skape en god fellesskole om konkurranse. I dag er det denne politikken som truer fellesskolen.

Den nye konkurranseskolen

Siden «PISA-sjokket» i 2001 har norsk skole vært gjenstand for en markant kursendring. Resultatene i PISA-testene var nedslående, det var bred politisk enighet om at nivået i skolen var for lavt og læringsutbyttet for dårlig. For å sikre landets økonomiske utvikling konkurranseevne og fremtidige arbeidsmarked, måtte resultatene forbedres, og grunnleggende ferdigheter i lesing og regning fikk høy prioritet. Det ble innført nasjonale prøver og offentliggjøring av resultatene på både kommunenivå og i den enkelte skole.

I 2006 fikk vi skolereformen Kunnskapsløftet, som skulle sikre at Norge hevdet seg i den internasjonale kunnskapskonkurransen. Det ble innført ambisiøse kompetansemål i alle fag, som definerte hva elevene skulle mestre på ulike trinn. Det ble vektlagt at elevenes ferdigheter og resultater skulle måles, og de nasjonale prøvene ble et viktig redskap. Utdanningsøkonomene har blitt viktige premissleverandører for skolepolitikken. Gjennom intrikate utregninger (skolebidragsindikatorer) skal man finne skolens bidrag til barnas læring for å kunne bedømme kvaliteten på undervisningen: Kompetansemålene er de samme, elevenes forutsetninger er ulike, men skolens undervisning skal kompensere for dette. Slik blir den enkelte lærer og skole gjort ansvarlig for skolens resultater.

En rekke politiske virkemidler har blitt tatt i bruk for å øke konkurransen mellom skolene. For barneskolene i Oslo praktiseres stykkprisfinansiering, der pengene ikke lenger er øremerket skolen, men følger den enkelte elev. Et annet virkemiddel er fritt skolevalg, som gir elevene rett til å søke plass på en annen skole enn nærskolen.

Konkurranseskolens slagside

Det finnes omfattende forskning som viser at mål- og resultatstyring i kombinasjon med fritt skolevalg og stykkprisfinansiering har mange negative og uintenderte konsekvenser[3]. Et stort fokus på elevenes testresultater kan bidra til at skolens brede samfunnsmandat blir innsnevret ved at elevenes målbare ferdigheter vektlegges på bekostning av andre fag. Forskning viser også at høyt prestasjonspress i skolen kan påføre elevene stress og psykiske problemer[4]. I Norge er andelen elever som opplever stress, ensomhet og utenforskap doblet siden 2003[5]. Antall henviste pasienter til Rikshospitalets «Avdeling for barn og unges psykiske helse» er blitt femdoblet på fem år[6]. Legene ved avdelingen slår alarm om prestasjonspresset og testkulturen i skolen, og advarer om at stresset som barn utsettes for, har store konsekvenser for deres psykiske og fysiske helse[7].

Det er særlig guttene som sliter i en teoritung og stillesittende skolehverdag. Stoltenbergutvalget viser at gutter er overrepresentert i en rekke negative utdanningsstatistikker[8]. Skoleforsker Marit Uthus mener det høye læringstrykket og prestasjonspresset i småskolen er en av årsakene: Såkalt tidlig innsats, som skal sikre at alle barn når de samme fastlagte kompetansemålene til samme tid, tar for lite høyde for den store variasjonen i barns kognitive utvikling og modning[9].

Etter Kunnskapsløftet har andelen elever som mottar spesialundervisning økt kraftig. I dag regner man med at inntil 25 prosent av alle elevene trenger ekstra tilrettelegging i skolehverdagen[10]. Spesialpedagog Marit Mjøs sier det presist: «Det framstår som temmelig paradoksalt at man i en skole for alle og enhver skal være nødt til å bruke unntaksbestemmelser for hver femte elev[11]». I doktoravhandlingen «Markedsretting i en urban norsk skolekontekst» viser skoleforsker Ingvild Bjordal hvordan sosiale og etniske forskjeller i Oslo er blitt forsterket av markedsretting og fritt skolevalg. Hun viser også hvordan mål- og resultatstyring fører til en innsnevring av læreplanen, og at fag som lærer bort ikke-målbare ferdigheter, nedprioriteres. Det vil si at forberedelser til standardiserte tester går på bekostning av undervisning i for eksempel musikk og kunst- og håndverk. Bjordals forskning viser også at rektorer i Oslo innfører standardiserte undervisningsprogrammer i skolen på grunn av frykt, eksternt press og forventninger om måloppnåelse, selv om programmet ikke passer for elevgruppen ved skolen[12]. På denne måten bryter standardisert undervisning med det viktige prinsippet om tilpasset og likeverdig opplæring i fellesskolen.

Konkurranseskolen har enda en slagside: Offentliggjøring av resultater av nasjonale prøver har bidratt til å skape en konstant misnøye, siden halvparten av alle skolene med nødvendighet vil ha resultater som ligger under gjennomsnittet. Ifølge skolesystemets logikk har derfor halve Skole-Norge for dårlige resultater når skolene sammenlignes med hverandre. Da er det vanskelig å argumentere mot tall, overbevise foreldre og myndigheter om at en skole likevel kan være god. Når den offentlige fellesskolen stadig utsettes for kritikk om at den holder et for lavt faglig nivå, skapes et grunnlag for omfattende privatisering, noe som er konsekvensen av skolepolitikken i Sverige, England og USA[13].

Barns sosioøkonomiske og familiære bakgrunn har størst betydning for deres levekår og fremtid. Det er mer sannsynlig at fattige barn ikke tar høyere utdanning, og at de faller utenfor i arbeidslivet. Barnas muligheter påvirkes også av nabolaget de vokser opp i. Et ressurssterkt område med sterk kulturell, sosial og økonomisk kapital vil med sannsynlighet påvirke barna positivt, mens barn som vokser opp i et fattig nabolag, kan påvirkes negativt. Men når skoler får dårlige testresultater eller lav score på skolebidragsindikatorene, er den vanlige forklaringen at det er kvaliteten på lærernes og skoleledelsens arbeid som ikke er god nok. At det er skolen som ikke evner å hente ut elevenes læringspotensial og kompensere for deres sosioøkonomiske bakgrunn. Her ligger også konkurranseskolens feilslutning: Den blinde og naive troen på at det er gode testresultater som utligner sosiale forskjeller. På denne måten forenkler politikere og byråkrater samfunnets utfordringer med de sosiale forskjellene, og skyver dem nedover i utdanningssystemet. Det kan vi blant annet lese i en av osloskolenes strategiske planer fra 2014–17:

Til tross for en bred lærerdekning og god faglig kompetanse hos lærerne våre, klarte vi ikke å få opp resultatene. Vår områdedirektør sa i klar tale til oss at Tveita skoles resultater ikke var gode nok, og at ingen skoler kan skylde på elevgruppen, sosiodemografiske forhold, økonomi eller andre ytre forutsetninger. Vi hadde kun oss selv å skylde på, og vi måtte sørge for nødvendig omorganisering av pedagoger og ressurser[14].

Skolen og den enkelte læreren bærer med andre ord det fulle ansvaret når resultatene uteblir, og de opplagte årsakene som preger resultatene, overses. Så hvilke verktøy tas da i bruk? Svaret finner vi muligens i de påfølgende prøveplanene til Tveita skole. Det ble innført et omfattende testregime som skulle forberede elevene til både nasjonale prøver og statlige kartleggingsprøver. Og i en ukeplan for de yngste barna ble det å gjøre det så bra som mulig på en diagnostisk kartleggingsprøve, som skal avdekke dysleksi og lærevansker, satt opp som et sosialt mål for elevene.

Dette er et eksempel på hvordan forventningspresset fra toppen i systemet direkte påvirker små barns ukeplaner. Og da blir faktisk ansvaret for fellesskoleprosjektet lagt på det enkelte barnet: Det er et stort læringstrykk på små skuldre.

Politisk styrt utenforskap

Til Mortensrud skole sokner grunnkretsen Rudshøgda Vest. Her er det bare 4 prosent av barna under 16 år som ikke har innvandrerbakgrunn, og 51 prosent av befolkningen mangler utdanning utover grunnskolen[15]. Dette er et av de laveste utdanningsnivåene i Oslo. På den andre siden av Mortensrudveien ligger Stenbråten grunnkrets. Her har 61 prosent av befolkningen høyere utdanning – et utdanningsnivå som er over gjennomsnittet i Oslo. Andelen barn under 16 år som ikke har innvandringsbakgrunn, er 62 prosent[16]. På et svært lite geografisk område i samme bydel er det altså store forskjeller både i sosioøkonomisk status og etnisk sammensetning. Bydelen er det som kalles mikroskalasegregert. Forskjellene er så synlige i bomiljøet at noen kaller Mortensrudveien for «The 8 Mile Road», etter navnet på en vei i Detroit som deler et nabolag i to, mellom fattige afroamerikanere og den hvite middelklassen.

Les også: Mestrer du livet, lille venn?

Mortensrud skole er en av skolene i Norge med høyest andel minoritetsspråklige barn. På vår skole er det 93 prosent minoritetsspråklige elever. Bare på 1. trinn snakkes det 25 ulike språk. Stenbråten skole ligger cirka 500 meter unna, og her er andelen minoritetsspråklige 61 prosent. For en enda større kontrast kan vi ta den korte spaserturen til på to kilometer til Munkerud skole: Her er andelen minoritetsspråklige elever bare 6 prosent – og fem kilometer unna ligger Kastellet skole der andelen minoritetsspråklige er to prosent[17].

Elever som mangler tilstrekkelige norskferdigheter til å følge den ordinære opplæringen i skolen, har rett til vedtak om særskilt språkopplæring. På Mortensrud skole berøres 62 prosent av elevene av et slikt vedtak. På naboskolen Stenbråten er det tilsvarende tallet 19 prosent. På Kastellet skole og Munkerud skole har henholdsvis to og tre prosent av elevene et slikt vedtak[18]. Likevel mottar disse skolene den samme summen per elev på stykkprisfinansieringen. Selv om det finnes noen kompenserende økonomiske tilskudd til skoler med et utsatt elevgrunnlag, er ikke midlene i nærheten av å kompensere for behovene skolene har hvis barna skal få en likeverdig opplæring.

Det sier seg selv at det er vanskelig å oppfylle fellesskolens målsetting om inkludering og integrering når nesten alle elevene på skolen er minoritetsspråklige. Bekymringen deles av mange foreldre i vår skolekrets: De ønsker at barna skal få «norske» venner, lære seg det norske språket godt og ta del i den norske kulturen. Foreldrenes bekymringer handler altså ikke om kvaliteten på undervisningen ved skolen, men om elevsammensetningen. Derfor forsøker mange foreldre å flytte barna sine over til andre skoler i nærområdet: Bare 67 % av barna i skolekretsen til Mortensrud skole begynner på skolen, mens på naboskolen Stenbråten går det 143 prosent så mange elever som det bor barn i skolekretsen[19]. Slik er det segregerte skolelandskapet i Søndre Nordstand. Forskning viser at det er de mest ressurssterke foreldrene som benytter seg av fritt skolevalg, og fritt skolevalg fører derfor til en favorisering av privilegerte grupper[20]. Dette er blant grunnene til at to naboskoler kan ha svært ulikt elevgrunnlag når det gjelder både etnisitet og sosioøkonomisk bakgrunn.

Kan man i det hele tatt snakke om en fellesskole når forskjellene i elevgrunnlaget er så enormt store på et så lite geografisk avgrenset område? Hvordan skal skolen oppfylle sitt samfunnsmandat om å sikre inkludering når skolepolitikken både opprettholder og forsterker segregering og utenforskap? Ifølge opplæringsloven er det ikke lov å dele klasser inn etter faglig nivå, kjønn eller etnisk tilhørighet. Men fritt skolevalg fører til nettopp dette. Fritt skolevalg bryter dermed med de nødvendige virkemidlene man trenger for å sikre en sosial og kulturell heterogenitet i fellesskolen.

De fattigste får minst

Fritt skolevalg i kombinasjon med ustabile boforhold har skapt et stort gjennomtrekk av elever ved skolen vår. I enkelte klasser har så mange som 50 prosent av elevene som begynte i 1. klasse, sluttet ved utgangen av 7. klasse. Dette går ikke bare ut over stabiliteten i elevgruppene. Stykkprisfinansieringen bidrar i tillegg til en svært uforutsigbar skoleøkonomi. Det er fordi skolen mottar penger per elev, og ikke per klasse. For vår skole er dette ekstra sårbart. Flere av elevene har vanskelige og utfordrende livssituasjoner. I tillegg sliter mange med å følge en normal undervisning på grunn av dårlig norskspråklig kompetanse. Skolen har derfor måttet dele hvert skoletrinn på tre klasser, slik at elevene får et best mulig læringsmiljø, undervisning av høy kvalitet og nødvendig lærertetthet. Men det koster like mye å undervise en liten klasse som en stor. Dermed tappes skolen for økonomiske ressurser for hvert barn som enten ikke begynner på skolen eller som slutter underveis.

Kombinasjonen stykkprisfinansiering og fritt skolevalg bidrar altså til at det blir ekstra utfordrende for skoler å sikre et likeverdig og forsvarlig opplæringstilbud til elevene, som er et av premissene som fellesskolen hviler på. Stykkprisfinansieringen overlater skolenes økonomi til markedskreftene i stedet for at denne sikres gjennom offentlige reguleringer og overføringer[21]. Resultatet er en systematisk underfinansiering ved mange skoler – og i sin ytterste konsekvens fører ordningen til at de fattigste barna også går på de fattigste skolene, og dermed får et dårligere opplæringstilbud. På denne måten gis elevene ulik verdi: De ressurssterke og flinke er attraktive elever fordi de er billige og lønnsomme, mens ressurssvake elever er lite attraktive fordi de betraktes som dyre utgiftsposter[22].

Dette er også et av de mest oppsiktsvekkende funnene i osloskolen: Det foregår en skjult seleksjon av elever, der skoler i realiteten vurderer elevene før de får plass, uavhengig av om skolen er full eller ikke. Dette kommer frem i en fagfellevurdert forskningsrapport av skoleforsker og pedagogikkprofessor Cecilie Haugen[23]. Et legitimt spørsmål blir derfor om alle elevene faktisk har et fritt skolevalg, eller om dette er et valg forbeholdt de ressurssterke elevene som kan heve skolens resultater og styrke skolens posisjon i skolemarkedet. «I stedet for at skolen tenker på hva de kan gjøre for eleven, blir det en strategisk tenkning om hva denne eleven kan gjøre for den skolen. Dette går nesten ikke an å si, men jeg ser at det er funnet i internasjonal forskning også», uttalte professor Haugen til VG i april 2019[24].

På tide å bli ansvarlige politikere?

I en tid med store politiske omveltninger og polarisering mellom sosiale og etniske grupper i Europa skulle man tro at en av fellesskolens viktigste oppgaver var å demme opp for mer ulikhet og utenforskap. Konsekvensene av de siste 20 årenes politiske virkemidler for norsk grunnskole er fatale: Vi har ikke skapt en fellesskole, men en ekskluderende skole som forsterker ulikhetene i samfunnet. Det rammer de mest sårbare barna.

Jeg tenker: At dere politikere tør! At dere tør å la fellesskolens viktige inkluderingsprosjekt falle. Er det ikke på tide å ta ansvar? Politikere kan ikke lenger stå på sidelinjen og tillate at segregering og ulikhet vokser seg enda større. Det føres i dag en politikk som strukturelt opprettholder og forsterker sosiale forskjeller, men som samtidig individualiserer ansvaret for å utjevne disse forskjellene til den enkelte skole, rektor og lærer. Men det blir for enkelt å putte barns resultater inn i en utregningsformel og skylde på den enkelte skolen når resultatene uteblir. Skolene greier ikke å kompensere for barns familiebakgrunn og levevilkår alene. Fellesskolen kan aldri skapes på dette grunnlaget. Utfordringene må løses ved hjelp av en rekke politiske virkemidler: Det må bevilges mer penger til forebyggende tiltak som sikrer at barn og unge ikke faller utenfor skolesystemet eller havner i gjengkriminalitet. Ressursene til barnevernet må økes, og vi må få en bedre skolehelsetjeneste med flere helsesykepleiere. Skolene trenger flere miljøarbeidere og sosiallærere som kan følge opp elevene og familiene som sliter. Skoler i utsatte byområder må få en forsvarlig og forutsigbar økonomi: Finansieringen av fellesskolen må sikre en likeverdig opplæring av alle barn. Og ikke minst trenger vi en bedre og mer sosial boligpolitikk.

Altfor mange barn og unge opplever klasserommet som et sted for nederlag og manglende mestring. Når fellesskolens brede samfunnsmandat vurderes etter elevenes resultater på enkle standardiserte tester, har vi fått et svært snevert syn på både barn og læring. Når vi overlater skolenes økonomi til markedskreftene – og ikke tar hensyn til elevenes reelle behov – skaper vi vinnerskoler og taperskoler. Da har vi ikke lenger en fellesskole. Da har vi en ekskluderende konkurranseskole med trangt «måløye».

Jeg skriver dette i kjærlighet til alle de fantastiske barna og familiene på Mortensrud. De fortjener å bli inkludert i det norske samfunnet. De fortjener å bli en del av fellesskapet. De fortjener likeverd.

Referanser

Aftenposten (2020, juli 18). Disse tallene viser hvor populære barneskolene i Oslo er. Hentet fra Aftenposten.no: https://www.aftenposten.no/oslo/i/vQ0oMl/tydelige-skiller-mellom-hvor-populaere-barneskoler-er-jeg-tror-rykte?fbclid=IwAR38ycakHxLSAOGgGWk2XIjSQYwk5-a4XVSaM0rdC8MrYr97ksEezvqw3gA

Andersen, B., Nygaard, M. O., Dalseide, A. M., Mæhle, Y. M., Breistrand, H., Ruud, M. E., & Brattbakk, I. (2018). Fellesskapets utfordringer på Bjørnerud. Sosiokulturell stedsanalyse av Bjørnerud i Bydel Søndre Nordstrand. Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet AFI.

Bjordal, I. (2016). Markedsretting i en urbannorsk skolekontekst. Trondheim.

Brattbakk, I., & Andersen, B. (2017). Oppvekststedets betydning for barn og unge. Nabolaget som ressurs og utfordring. Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet, Høgskolen i Oslo og Akershus.

Diseth, T., & Førde, S. (2017, september 8). Kan skolen gjøre barn syke? Hentet fra Dagbladet.no: https://www.dagbladet.no/kultur/kan-skolen-gjore-barn-syke/68672530

Disse tallene viser hvor populære barneskolene i Oslo er. (2020, juli 18). Hentet fra Aftenposten.no: https://www.aftenposten.no/oslo/i/vQ0oMl/tydelige-skiller-mellom-hvor-populaere-barneskoler-er-jeg-tror-rykte?fbclid=IwAR38ycakHxLSAOGgGWk2XIjSQYwk5-a4XVSaM0rdC8MrYr97ksEezvqw3gA

Førde, S., & Diseth, T. (2018, september 30). Barnepsykiaterne slår alarm: − Barn helt ned i førskolealder blir syke av stress. Hentet fra VG.no: https://www.vg.no/nyheter/innenriks/i/8w8MEr/barnepsykiaterne-slaar-alarm-barn-helt-ned-i-foerskolealder-blir-syke-av-stress?fbclid=IwAR0eA-AfacsW7JUgeSkkc3LphXWzJstdBmjKNuCjhKkQAbf2k6Kea41bq-g

Granavolden-plattformen (2019). https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/politisk-plattform/id2626036/.

Haugen, C. (2014). Resultatstyring – en motor for markedsretting og økende ulikhet? I C. Haugen, & T. A. Hestbeck, Pedagogikk, politikk og etikk - Demokratiske utfordringer og muligheter i norsk skole (s. 320). Oslo: Universitetsforlaget.

Haugen, C. (2017, juni 14). Skoler jakter på enkle superelever. Hentet fra Dagsavisen.no: https://www.dagsavisen.no/innenriks/skoler-jakter-pa-enkle-superelever-1.981430

Haugen, C. (2017, november 18). Teachers´ experiences of school choice from ´marginalised´ and ´privileged´ public schools in Oslo. The Journal of Education Policy, ss. 68-94.

Haugen, C. (2019, april 4). Lærere i ny rapport: Presses til å ta inn de beste elevene. Hentet fra VG.no: https://www.vg.no/nyheter/innenriks/i/a25315/laerere-i-ny-rapport-presses-til-aa-ta-inn-de-beste-elevene

Kjærnsli, M., & Rohatgi, A. (2017). Læringsmiljøet i skolen. I Stø kurs Norske elevers kompetanse i naturfag, matematikk og lesing i PISA 2015 (ss. 172-190). Oslo: Universitetsforlaget.

minosloskole.no (2019). minosloskole.no. Hentet fra Skolesøk: http://www.minosloskole.no/CorpoWebserver/?locale=no#LandingPlace:r=7942758397884067309

Mjøs, M. (2014, januar 14). Kunnskapsløftet – egnet løft i en skole for «alle og enhver»? Hentet fra Utdanningsforskning: https://utdanningsforskning.no/artikler/kunnskapsloftet--egnet-loft-i-en-skole-for-alle-og-enhver/

Nordahl, T. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Oslo: Fagbokforlaget. Hentet fra https://nettsteder.regjeringen.no/inkludering-barn-unge/files/2018/04/INKLUDERENDE-FELLESSKAP-FOR-BARN-OG-UNGE-til-publisering-04.04.18.pdf

NOU 2019:3. (2019). Hentet fra Nye sjanser – bedre læring. Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløp.

Skaalvik, E. M., & Federici , R. A. (2015, september 19). Prestasjonspresset i skolen. Bedre skole.

Tveita skole. (2014). Hentet fra https://tveita.osloskolen.no/siteassets/strategisk-plan/strategiskplan2014.pdf

Uthus, M. (2019, februar 11). Er det egentlig guttene det er noe feil med? Hentet fra midtnorskdebatt.no: https://www.midtnorskdebatt.no/meninger/kronikker/2019/02/11/Er-det-egentlig-guttene-det-er-noe-feil-med-18434290.ece

[1] Brattbakk & Andersen, 2017

[2] Granavolden-plattformen, 2019

[3] Haugen, Resultatstyring – en motor for markedsretting og økende ulikhet?, 2014

[4] Skaalvik & Federici , 2015, s. 181

[5] Kjærnsli & Rohatgi, 2017

[6] Førde & Diseth, 2018

[7] Diseth & Førde, 2017

[8] NOU 2019:3

[9] Uthus, 2019

[10] Nordahl,mfl., 2018, s. 8

[11] Mjøs, 2014

[12] Bjordal, 2016, ss. 198-201

[13] Haugen, Resultatstyring – en motor for markedsretting og økende ulikhet?, 2014

[14] Tveita skole Strategisk plan 2014–2017, s. 3

[15] Andersen, et al., 2018, s. 9 og 47

[16] Andersen, et al., 2018, s. 61

[17] minosloskole.no, 2019

[18] minosloskole.no, 2019

[19] Aftenposten, 2020

[20] Bjordal, 2016, s. 230

[21] Bjordal, 2016, s. 231.

[22] Haugen, Skoler jakter på enkle superelever, 2017

[23] Haugen, Teachers´ experiences of school choice from ´marginalised´ and ´privileged´ public schools in Oslo, 2017

[24] Haugen, Lærere i ny rapport: Presses til å ta inn de beste elevene, 2019