Tradisjonelt har barn lært å skrive for hand. Dei
siste åra har fleire og fleire norske førsteklassingar fått digitale einingar,
til dømes nettbrett, til bruk i den første skriveopplæringa.
Innføringa av
personlege digitale verktøy har i stor grad skjedd utan at vi veit kva
konsekvensar det har for skriveutviklinga og tekstproduksjonen til dei heilt
unge skrivarane. Det har vore mykje diskusjon i media om bruk av nettbrett i
tidleg skriveopplæring, men det finst lite forskingsbasert kunnskap om temaet.
I
denne artikkelen vil vi legge fram forsking vi har gjort på korleis modalitet –
handskrift eller tastaturskriving – verkar inn på utviklinga av skriftleg
forteljekompetanse hos førsteklassingar og på kvaliteten til forteljingar som
førsteklassingar skriv.
Kva seier læreplanen?
Ifølge læreplanen i norsk (Kunnskapsdepartementet,
2019) er eit av kompetansemåla at elevane etter andreklasse skal kunne skrive
tekstar for hand og med tastatur. Samstundes legg ikkje læreplanen føringar for
rekkefølga på opplæringa i desse modalitetane.
I den norske skulen ser vi
derfor ulike typar førsteklassepraksisar, der nokre elevar framleis får
handskriftsopplæring utan nemneverdig bruk av digitale einingar, medan andre
får den første skriveopplæringa heilt eller delvis gjennom personlege nettbrett
eller pc-ar.
Argument for tastatur eller handskrift først
Når barn skal lære å skrive, må dei utvikle fleire
dugleikar. Dei må både evne å finne fram til eit innhald dei vil formidle, og
dei må lære korleis dei kan uttrykke dette innhaldet i skriftleg form. Dette
kan gjerast anten gjennom handskrift eller gjennom tastaturskriving.
Eit
argument for å la barn lære å skrive digitalt først er at skriving på tastatur
er enklare motorisk enn å skrive for hand. Det er hevda at gjennom
tastaturskriving kan byrjarskrivarane konsentrere seg om å lære korleis ein
stavar ord ein vil skrive, medan øvinga på dei motoriske ferdigheitene ein
treng for å forme bokstavar for hand, kan vente til dømes til andreklasse
(Genlott & Grönlund, 2013; Trageton, 2003). Det er også hevda at digitale
funksjonar som tekst-til-tale-syntese kan støtte unge skrivarar i staving
(Genlott & Grönlund, 2013). Tekst-til-tale-funksjon inneber at det ein
skriv, typisk både bokstavlydar, ord, setningar og heile teksten, blir lese
høgt medan ein skriv.
På den andre sida har forskarar teke til orde for at
handskrift bør ha ein viktig plass i byrjaropplæringa (Mangen & Balsvik,
2016). Det finst til dømes forsking som syner at handskrift kan gjere det
enklare å lære bokstavar (Longcamp mfl., 2005; Mayer mfl., 2020).
Undersøkingane våre
I DigiHand-prosjektet ved Høgskulen i Volda og
Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger, finansiert av Forskingsrådet, har
vi undersøkt ulike byrjaropplæringspraksisar med og utan bruk av personlege
digitale einingar i norske klasserom (Gamlem mfl., 2020). Ein del av prosjektet
har sett på korleis skriveopplæring for hand og på tastatur verkar inn på
tekstskrivinga til førsteklassingar. Sentrale funn om dette er publiserte i
internasjonale tidsskrift (Spilling mfl., 2022; Spilling mfl., 2023), og her skal
vi formidle det viktigaste vi har funne ut nettopp om effektar av handskrift og
tastaturskriving på førsteklassingars læring av og prestasjon i
tekstkomposisjon.
I studiane våre har vi sett på eksisterande
byrjaropplæringspraksisar i skuleåret 2018–2019. Det inneber at vi har studert
klasserom der skulane sjølve hadde bestemt kva for rolle handskrift og digitale
einingar spelte i skriveopplæringa. Utvalet vårt var sett saman av totalt 18
førsteklassar. I fem klasserom fekk elevane opplæring i å skrive for hand utan
bruk av personlege nettbrett, og i fem klasserom fekk elevane skriveopplæring
på personlege nettbrett med utsett handskriftsopplæring. I åtte av klasseromma
fekk elevane opplæring i både å skrive for hand og på personleg nettbrett frå
starten av førsteklasse. I klassane som heilt eller delvis brukte nettbrett,
vart skrivinga gjort på tastatur på berøringsskjerm, og elevane hadde høve til
å bruke tekst-til-tale-funksjon gjennom program som Skoleskrift,
Lingit STL+ og Intowords.
Vi undersøkte to spørsmål om effekten av handskrift og
tastaturskriving – eitt knytt til læring av tekstkomposisjon og eitt knytt til
skriveprestasjon, nemleg: 1) verkar modalitet inn på kor fort førsteklassingar
lærer å skrive forteljingar? og 2) verkar modaliteten inn på kor lange og gode
forteljingar førsteklassingar skriv?
Vi gav skulane felles skriveoppdrag på bestemte tidspunkt
gjennom førsteklasse der elevane fekk i oppgåve å skrive forteljingar. Alle
elevforteljingane vart analyserte for ei rekke teksttrekk. Vi såg på kor mange
ord elevane skreiv, rettskriving, mellomromsbruk, bruk av punktum, kor
avanserte ord elevane brukte, kor nøyaktig og kompleks setningsoppbygginga var,
og kor avansert den narrative strukturen var både på overordna og meir lokalt
nivå. Gjennom ei analytisk vurdering av tekstane kunne vi hente ut mykje
informasjon om tekstkvaliteten ved førsteklassetekstar og undersøke kva for
aspekt modaliteten eventuelt ville verke inn på.
Læring av tekstkomposisjon
Vi samanlikna
utviklinga av skriftleg forteljekompetanse mellom elevar som lærte å skrive for
hand, og elevar som lærte å skrive på tastatur, gjennom å studere tekstane dei
skreiv, på fem punkt, frå november til juni.
Overordna fann vi at dei to
gruppene elevar lærte å skrive forteljing i same takt gjennom det første
skuleåret. Elevane viste lik utvikling av tekstlengde, syntaktisk nøyaktigheit
og kompleksitet og narrative strukturar, uavhengig av om dei fekk
handskriftsopplæring eller opplæring med nettbrett.
For
transkripsjonsnøyaktigheit, altså staving, mellomromsbruk og bruk av punktum,
fann vi skilnad mellom dei to gruppene. Elevar som skreiv digitalt, presterte
betre på desse tre trekka, men synte inga eller lita utvikling gjennom året.
Elevane som skreiv for hand, starta på eit lågare nivå, men synte utvikling av
transkripsjonsnøyaktigheit gjennom året. Denne skilnaden trur vi kan skuldast
bruk av tekst-til-tale-funksjonen ved nettbretta. Det er sannsynleg at
tekst-til-tale-syntesen har hjelpt elevane i å identifisere og korrigere
ortografiske feil i tekstane.
Bruken av denne støttefunksjonen gjer at vi ikkje
kan vite korleis evna til å stave, sette mellomrom og punktum utvikla seg for
elevane som skreiv digitalt. Vi veit at med denne støttefunksjonen presterte
dei på eit jamt høgt nivå, men vi veit til dømes ikkje om det er slik at dei i
mindre og mindre grad nytta støtta frå tekst-til-tale-funksjonen, eller om dei
lente seg like mykje på han gjennom heile året.
Prestasjon i tekstkomposisjon
Vi såg altså at i klasserom der elevane fekk
skriveopplæring i den eine eller andre modaliteten, var prestasjonen i
transkripsjonsnøyaktigheit ulik mellom dei to gruppene, medan for tekstlengde,
setningsoppbygging og narrative strukturar var den gjennomsnittlege
prestasjonen lik i dei to gruppene.
Vi undersøkte også forteljingane til elevar som fekk
opplæring både i handskrift og på nettbrett. Når desse elevane i november,
etter omtrent tre månader med skriveopplæring, fekk i oppgåve å skrive
forteljingar, fann vi at dei produserte tekstar av lik lengde og kvalitet i
begge modalitetar. Med kvalitet meiner vi alle dei ulike teksttrekka vi
analyserte: staving, mellomromsbruk, bruk av punktum, ordforråd,
setningsoppbygging og narrative strukturar.
Funna våre tyder på at for elevar
som held på å lære seg å skrive tekst, og som lærer handskrift og
tastaturskriving parallelt, tilbyr ikkje nokon av modalitetane ein fordel for å
produsere forteljingar. I motsetnad til i gruppa med elevar som fekk opplæring
berre med nettbrett, fann vi ikkje at elevar som fekk opplæring både for hand
og på nettbrett, produserte tekstar med betre transkripsjonsnøyaktigheit når
dei skreiv digitalt. Vi trur at elevane som fekk ei kombinert opplæring av
handskrift og tastaturskriving, ikkje hadde hatt tid til å lære å nyttiggjere seg
tekst-til-tale-funksjonen då vi undersøkte tekstskrivinga deira på eit tidleg
tidspunkt i førsteklasse.
For elevane som fekk
kombinert opplæring for hand og på nettbrett, undersøkte vi også om det var
slik at lese- og skrivedugleikane (bokstav–lyd-kunnskap,
framlydsanalyse, fonologisk syntese, ordlesing, staving og vokabular) elevane
viste ved skulestart, ville vere med og avgjere kor godt elevane presterte i
kvar modalitet. Det er mogleg at effekten av modaliteten ville vere ulik
avhengig av literacyferdigheitene til elevane. Det kunne til dømes vere at
elevar som synte svake lese- og skrivedugleikar, ville klare å produsere
tekstar av betre kvalitet når dei skreiv på nettbrett enn for hand. Resultata
våre viste ikkje bevis for ein samspelseffekt mellom modalitet og lese- og
skriveferdigheiter. Dette indikerer at elevar med svakare – eller betre –
literacyferdigheiter ved skulestart ikkje har nokon fordel av å skrive tekstar
i den eine eller andre modaliteten på eit tidleg stadium i skriveutviklinga si.
Diskusjon
I studiane våre finn vi altså at modalitet i liten
grad verkar inn på kor raskt førsteklasse-elevar lærer å skrive forteljingar,
og kor gode og lange forteljingar dei produserer. Det gjer at vi finn korkje
klåre fordelar eller ulemper ved bruk av nettbrett eller handskrift for læring
av og prestasjon i tekstkomposisjon hos dei yngste skulebarna. Når vi veit at
store summar har blitt brukte på å kjøpe inn digitale einingar til skuleelevar,
er det kanskje nedslåande at vi ikkje finn at digital opplæring gir betre
læring av tekstkomposisjon. Samstundes har vi undersøkt naturlege praksisar
utan å instruere skulane i korleis det digitale utstyret skulle brukast. Funna
våre utelukkar ikkje at personlege digitale einingar kan brukast slik at
læringa av tekstskriving blir betre.
Vi fann
at tekstar skrivne av elevar som får den første skriveopplæringa på nettbrett
med bruk av tekst-til-tale-funksjon, har betre stavenøyaktigheit enn tekstar
skrivne av elevar som får handskriftsopplæring først. Vi veit likevel ikkje kva
dette støtteverktøyet har å seie for utviklinga av staveevna til elevane.
Rettskrivinga i ein tekst skriven med tekst-til-tale-funksjon speglar kva
eleven får til med ein digital støttefunksjon. Dersom læraren vil vite kva
eleven meistrar utan digital skrivestøtte, vil skriving der denne funksjonen er
slått av, eller skriving for hand, gi eit tydelegare bilete.
I Noreg
er det slik at dersom elevane får skriveopplæring berre digitalt – eller for
hand – i førsteklasse, må elevane også få opplæring i den andre modaliteten i
andreklasse. Eit viktig spørsmål er kva som skjer når elevar som først har lært
å skrive digitalt, skal lære å skrive for hand, og motsett. Det er mogleg at
det vil vere enklare å gå frå å lære å skrive i den eine modaliteten til å lære
i den andre enn omvendt, eller at den læringa som har skjedd først, vil verke
inn på korleis elevane lærer å skrive vidare. Å finne svar på dette bør også
vere med i kunnskapsgrunnlaget for å vurdere om elevar bør lære å skrive
digitalt først eller for hand først. Eit anna sentralt spørsmål ein bør
undersøke, er korleis ulik type skriveopplæring i førsteklasse verkar inn på
handskriftsferdigheitene til elevane.
Ut frå
dei studiane vi har gjort, ser det ut som både blyant og papir og nettbrett kan
gi førsteklassingar gode høve til å lære å skrive forteljingar. Det er altså
ikkje skriveverktøyet i seg sjølv som er avgjerande for å gi elevane ei god
skriveopplæring. Når barn startar på skulen, vil dei ha ulike føresetnader for
å lære å skrive, og opplæringa bør vere tilpassa kvar enkelt slik at alle
elevar utviklar skrivedugleikar og motivasjon for skriving (Håland mfl., 2022).
Skulestartarar treng å lære bokstavar og øve på ulike delferdigheiter som å
stave ord, men dei treng også tidleg å erfare skriving som ein meiningsfull
aktivitet der dei får formidle eit innhald, slik som ei historie. Ei god
skriveopplæring er variert og gir elevane rikeleg høve til å skrive samanhengande
tekst, slik som forteljingar, der elevane skjøner at skrivinga har eit formål
og gjerne også ein mottakar (Graham mfl., 2012; Myran & Håland, 2018).
Dette er det rom for å gjere både når skriveopplæringa frå starten av
førsteklasse er basert på handskrift, når ho er basert på nettbrett, og når ho
inneber ein kombinasjon av handskrift og tastatur.
Litteratur
Gamlem, S.M., Rogne, W.M., Rønneberg, V.
& Uppstad, P.H.
(2020). Study protocol: DigiHand – the emergence of
handwriting skills in digital classooms. Nordic Journal of
Literacy Research, 6(2),
25.
Genlott,
A.A. & Grönlund, Å. (2013). Improving
literacy skills through learning reading by writing: The iWTR method presented
and tested. Computers and Education,
67, 98–104.
Graham,
S., Bollinger, A., Olson, C.B., D’Aoust, C., MacArthur, C., McCutchen, D. &
Olinghouse, N. (2012). Teaching
elementary school students to se effective writers.
Institute of Education Sciences.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED533112.pdf
Håland, A., Lundetræ, K. & Solheim, O.J. (2022). Hvordan kan
skriveopplæringen gi rom for et mangfold av skrivere? I: K.-A. Næss & H.
Hofslundsengen (red.), Skriveutvikling
og skrivevansker
(s. 209–231). Cappelen Damm Akademisk.
Kunnskapsdepartementet. (2019). Læreplan i norsk (NOR01-06). Fastsett som forskrift.
Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.
https://www.udir.no/lk20/nor01-06?lang=nob
Longcamp,
M., Zerbato-Poudou, M.T. & Velay, J.L.
(2005). The influence of writing practice on letter recognition in preschool
children: A comparison between handwriting and typing. Acta
Psychologica, 119(1),
67–79.
Mangen,
A. & Balsvik, L. (2016). Pen or
keyboard in beginning writing instruction? Some perspectives from embodied
cognition. Trends in Neuroscience and Education,
5(3), 99–106.
Mayer, C., Wallner, S., Budde-Spengler, N.,
Braunert, S., Arndt, P.A. & Kiefer, M. (2020). Literacy
training of kindergarten children with pencil, keyboard or tablet stylus: The
influence of the writing tool on reading and writing performance at the letter
and word level. Frontiers
in Psychology, 10(January), 1–17.
Myran, I. & Håland, A. (2018). Skriving fra
første skoledag – hvis skolen er forberedt. Bedre skole, 30 (1), 51–55.
Spilling, E.F., Rønneberg, V., Rogne, W.M.,
Roeser, J. & Torrance, M. (2022). Handwriting
versus keyboarding: Does writing modality affect quality of narratives written
by beginning writers? Reading and Writing,
35(1), 129–153.
Spilling,
E.F., Rønneberg, V., Rogne, W.M., Roeser, J. & Torrance, M.
(2023). Writing by hand or digitally in first grade: Effects on rate of
learning to compose text. Computers & Education, 198, 104755.
Trageton, A. (2003). Å skrive seg
til lesing. IKT i småskolen. Universitetsforlaget.
Om forfatterne
Eivor Finset Spilling er førsteamanuensis ved Institutt for språk og
litteratur ved Høgskulen i Volda. Ho har akkurat skrive ein doktorgrad om bruk
av handskrift og nettbrett i skriveopplæringa i førsteklasse.
Vibeke Rønneberg er førsteamanuensis ved Nasjonalt senter for
leseopplæring og leseforsking ved Universitetet i Stavanger.
Forskingsinteressene hennar omfattar skrivevanskar, skriveprosessar,
teknologistøtta skriving og tidleg innsats.
Wenke Mork Rogne er professor ved Institutt for språk og
litteratur ved Høgskulen i Volda. Forskingsfeltet er digital literacy, lesing
av multiple tekstar, læringsprosessar og skriveutvikling i byrjaropplæringa.
Jens Roeser er førsteamanuensis ved Nottingham Trent
University. Han er særleg interessert i teoretiske modellar av språkforståing
og -produksjon, språktileigning og Bayesiansk data-analyse.
Mark Torrance er forskar ved Nottingham Trent University
og professor II ved Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking,
Universitetet i Stavanger. Publikasjonane hans dekker eit breitt spekter av
skriving, blant anna handskrift og digital skriving, staveprosessar,
identifisering og støtte av unge skrivarar som strever, og empirisk evaluering
av ulike tilnærmingar til skriveopplæring.
