Fra grunnskolelærer til universitetslektor – er det egentlig så ulikt?

20. august 2019 var min første offisielle dag som universitetslektor. Valget om å gå den veien var på ingen måte enkelt. Etter 15 år som kontaktlærer og faglærer i Oslo-skolen valgte jeg å søke på jobben som universitetslektor ved Norges idrettshøgskole. Det å forlate en jobb hvor man vet at man kan utgjøre en forskjell for elever hver dag, var ingen enkel beslutning.

Det var ikke lønnen som drev meg bort fra grunnskolen til høgskolen. Roar Ulvestad skrev i Utdanningsnytt (2017). «Hvem er villig til å gå ned 150.000 i lønn for å være nederst i hierarkiet på en ny arbeidsplass?» Jeg var villig til det. Lønnsmessig fikk jeg bekreftet det jeg leste, valget mitt har for meg vært et stort lønnsmessig tapsprosjekt.

Les også debatt: Lektorene i høyskole og universitet tjener faktisk verst

Det at jeg fikk ett års permisjon fra lærerjobben, gjorde det lettere å takke ja til lavere lønn, i en ny, ukjent og spennende verden på høyskolenivå.

Kan jeg påvirke kommende lærere til å utgjøre en forskjell?

En viktig motivasjon for å si ja til stillingen som universitetslektor var å se om jeg i arbeidet med studentene kunne være med å påvirke deres læring. For å få til dette har jeg tenkt mye på hvordan man kan minske avstanden mellom undervisning på campus og det som faktisk møter studentene ute i praksis, slik at de unngår det såkalte praksissjokket. Sammenhengen mellom pensum og praksis beskrives slik av Rørnes (2010): «Praksis er virkelighetens verden, mens pensumbøkene er fulle av teorier som oppleves som lite relevante og nyttige med hensyn til de utfordringene studentene møter i praksis» (Rørnes 2010:164).

En annen viktig motivasjon for å takke ja var å finne ut om jeg kunne skape gode relasjoner med studentene på samme måte som jeg gjorde med elevene i grunnskolen. Er det mulig å føle at man er en viktig person i studenters liv, slik man er det for elevene? Hattie (2009) skriver at gode relasjoner er en av de viktigste forutsetningene for god læring. Gjelder dette for studenter også? Federici og Skaalvik (2013) skriver at kvaliteten i relasjoner har stor betydning for voksne studenter. Det å være til stede for elevene har vært en viktig verdi i seg selv for å være lærer. Lærere som anerkjenner, verdsetter og liker elevene, får elever med bedre faglig og sosialt læringsutbytte enn elever uten godt relasjonelt forhold til lærerne sine (Nordahl og Hansen 2012).

Les også: Lite samarbeid mellom videregående, arbeidsliv og universitet

Etter noen få måneder som universitetslektor opplevde jeg at avstanden mellom studenter og forelesere var stor. Jeg pratet med studentene for å prøve å finne ut av hvordan denne avstanden oppstår, og hva som kan gjøres for å minske den. De forteller at de savner lærere som er mer til stede ved siden av det å forelese, i tillegg til at de savner mer tilbakemeldinger og påvirkningsmuligheter på innhold og opplegg. For å bli værende i jobben som universitetslektor er det for min del viktig å få tid til å jobbe med disse tematikkene i arbeidet med studentene.

Samme rutiner som i grunnskolen

Læreres samhandling med elevene er en av de viktigste faktorene for å skape et godt læringsmiljø (Ogden, 2015). Jeg erfarer at dette også gjelder i høyere utdanning. Grep en kan gjøre for å sikre et godt læringsmiljø, er å lære seg navnene på dem man underviser. NIH er en liten høgskole, noe som gjør at rammene for å bygge gode relasjoner ligger godt til rette.

Allerede fra første undervisningstime begynte jeg å bruke de samme rutinene ved NIH som jeg hadde opparbeidet meg i møte med elevene i grunnskolen. Jeg var ute i god tid før oppstart av forelesningene. På den måten fikk studenter som kom tidlig mulighet til å prate med meg om faglige spørsmål, og jeg fikk mulighet til å bli bedre kjent med studentene. Jeg stod i døra og håndhilste når timen startet. Jeg passet på å bli igjen i pausene slik at jeg var tilgjengelig for oppfølgingsspørsmål eller mer uformelle samtaler. Jeg pugget navn på alle studentene og brukte navnene aktivt i undervisning. Jeg sendte ut påminnelser om undervisning. Jeg sendte ut felles skryt til alle og «positive sms» i form av meldinger i Canvas til studenter som utmerket seg på en eller annen måte.

Les også debatt: Uryddige arbeidsforhold ved universitet og høgskoler

Det handler om menneskers ønske om å bli sett. Ifølge Honneth (2008) er anerkjennelse menneskets mest grunnleggende psykologiske behov og en forutsetning for at den enkelte skal kunne utvikle seg til et sunt og helt menneske. Gjennom min egen undervisning har jeg fått modellert for studentene hvordan jeg har jobbet med mine egne elever som lærer.

Etter knappe sju måneder i jobben erfarte jeg at studenter lurer på de samme tingene, har de samme behovene og trenger den samme oppfølgingen som jeg er vant med fra grunnskolen. Noen studenter trenger bare at jeg lytter. Andre studenter trenger tips til studieteknikker eller bekreftelse på at det er greit å be om hjelp fra andre. I studentsamtaler stiller de spørsmål om jeg har lagt merke til aktivitet i forelesningen, lagt merke til et avsnitt med egne meninger i en innlevering eller hvor dyktige de har vært til å hjelpe medstudenter i en praktisk økt.

Spurkeland (2012) vektlegger menneskeinteresse, tillit, tilbakemeldinger, synlighet, motivasjon, konflikthåndtering og humor som viktige dimensjoner for tilnærming til relasjonskompetanse. Det er først når dette er på plass, at jeg som lærer kan begynne å stille høye forventninger på vegne av studentene. Dette innebærer også at jeg må stille høye forventninger til meg selv og min egen undervisning. Undervisningen må være så god at studentene føler de går glipp av noe hvis de ikke møter opp.

Les også: 11 råd til deg som er nyutdannet lærer

I løpet av 15 år i Oslo-skolen har jeg vært nysgjerrig på min egen og andres praksis. Jeg har ikke vært redd for å prøve ut nye måter å drive undervisning på for å finne frem til hva som er best for den enkelte elev. Jeg ser at mye av utviklingsarbeidet jeg drev med i grunnskolen, kan være viktig forskning jeg nå har tid og mulighet til å utforske som høyskoleansatt. Læreren som forsker har en unik tilgang til feltet og kunnskap om det som blir studert. Desto mer kunnskap jeg har om feltet jeg undersøker, desto bedre forståelse av praksis kan jeg oppnå.

Det blir viktig å forholde seg til andres oppfatninger, slik at jeg kan få en utvidet forståelse av de handlinger og holdninger jeg selv har. Bevisst eller ubevisst benyttet jeg meg av muligheten til å utvikle teoretisk kunnskap, forbedre min egen praksis og profesjonelle utvikling i møte med NIH som ny arbeidsplass. Selvstudier har vært med på å gjøre det mulig å få en bedre forståelse for hvordan små grep før, under og etter undervisningen innvirker på studentenes læring og hvilken rolle jeg selv har i egen undervisning og på egen skole. Dette er erfaringer som kan komme studentene og kollegaer ved NIH til nytte.

Beholde kontakten med praksisfeltet

En stor bekymring ved å takke ja til stillingen var hvordan jeg kunne opprettholde kontakten med praksisfeltet. Jeg har en oppfattelse av det ikke er lenge man kan si at «jeg jobbet som lærer» før man mister legitimitet hos dem som fortsatt har sitt virke i praksisfeltet. For å imøtekomme denne bekymringen skaffet jeg meg 11 prosent stilling som kroppsøvingslærer ved en skole i Oslo. Her skal jeg følge en kroppsøvingsklasse gjennom hele ungdomstrinnet. På den måten vil jeg fortsatt ha tett tilknytning til læreryrket og hva som skjer i praksis.

Fekk du med deg dette? Den låge lønna gjer det vanskeleg å rekruttera universitets- og høgskolelektorar med erfaring frå praksisfeltet

Dette vil gi meg legitimitet når jeg skal undervise studentene og holde kontakten med praksislærerne. Jeg kommer til å sitte på førstehåndskompetanse når det kommer til implementering av fagfornyelsen på ungdomstrinnet, både på klasse, trinn og skolenivå.

Ettersom pandemien har trukket ut, har det vært svært nyttig å være lærer under ulike forhold med gul og rød sone i Oslo-skolen. Endringene i undervisningsformer med bruk av digitale verktøy har vært av stor interesse for meg. Erfaringene fra hjemmeundervisning og digitalundervisning både i grunnskolen og høyere utdanning har satt meg i posisjon til å forberede studentene på en praksis helt utenom det vanlige under covid-19.

Jeg har nå jobbet to år som universitetslektor. Sikkerhetsnettet med ett års permisjon er brukt opp. Jeg angrer ikke på at jeg har blitt værende i min nye jobb. Jeg har tatt med meg det beste fra lærerjobben over i lærerutdanningen, og jeg kjenner på at jeg kan være med på å utgjøre en forskjell for kommende lærere. Er du redd for å ta steget til UH-sektoren, kan jeg berolige deg med at temaer som studentoppfølging, relasjonsbygging, arbeid med studentaktive læringsformer og variert undervisning som foregår teoretisk, praktisk og digitalt, antageligvis ikke er så ulikt det du gjør hver dag med elevene dine.

Referanser:

Federici, R. A., & Skaalvik, E. M. (2013): Lærer – elev-relasjonen – betydning for elevenes motivasjon og læring. Bedre skole, 2013(1), 58–63. Lastet ned 24.09.2021 fra: https://www.utdanningsnytt.no/files/2019/08/22/Bedre%20Skole%201%202013.pdf

Hattie, J. (2009): Visible Learning. A Synthesis of over 800 Metaanalyses Relating to Achievement. London, Routledge.

Honneth, A. (2008): Kamp om anerkjennelse: Om de sosiale konfliktenes moralske grammatikk. Oslo: Pax.

Nordahl, T., & Hansen, O., (2012): Å skape gode relasjoner i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Ogden, T. (2015): Sosial kompetanse og problematferd blant barn og unge. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Rørnes, Karin. (2010): Dannelse i praksis. I Brekke, M.: Dannelse i skole og lærerutdanning. Oslo: Universitetsforlaget.

Spurkeland, J. (2012): Relasjonskompetanse: Resultater gjennom samhandling (2 utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Utdanningsnytt. (2017): «Lønnssystemet i grunnskole, videregående, universitet og høgskole må ses i sammenheng». Lastet ned 24.09.2021 https://www.utdanningsnytt.no/grunnskole-roar-ulvestad-tariff/lonnssystemet-i-grunnskole-videregaende-universitet-og-hoyskole-ma-ses-i-sammenheng/143723