I 2016 er ein for femte gong sidan 1992 inne i revisjon av norsk grunnskulelærararutdanning. Nok ein gong blir det arbeidd med omstrukturering (Kunnskapsdepartementet 2015), og igjen er det kamp om plass, innhald og oppgåver for pedagogikkfaget. Parallelt har det skjedd, og skjer, forandringar i grunnskulen, no i påvente av reviderte planar etter at NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser («Ludvigsen-utvalet») vart lagd fram. Samtidig går føre seg fusjonane mellom institusjonar i høgare utdanning. Politikarar og fagstatsråd synest å ha stor tru på at endringar i system og plandokument vil gi betre skule og utdanning.
Lærarutdanningsreforma skal setjast i kraft i 2017, og studentane som da begynner, skal etter fem år ha fullført mastergrad. Institusjonane står dermed overfor store utfordringar med ressursar, lærarkvalifikasjonar og kvalifiserte søkarar.
Intensjonane er ambisiøse: heving av kompetansen for framtidige grunnskulelærar, forskingsbasert undervisning og til slutt betre resultat for grunnskuleelevane i skulefag og grunnleggjande kompetansar. Drivkreftene er ikkje minst internasjonale trendar med vekt på utvalde læringsresultat, testing, samanlikning av institusjonar og konkurranse mellom landa – med OECD i bakgrunnen, applaudert av retorikken om eksellens, læringstrykk og læringsutbytte.
Ingen bør vere i tvil om at skule og samfunn bør gjere alt for at barn og unge får eit godt liv og det beste grunnlaget for deltaking i yrkes- og samfunnsliv. Men er fokus retta mot skulefaglege kompetansar nok? Og kva er plassen for pedagogikkfaget i denne samanhengen? I det siste framlegget (Kunnskapsdepartementet 2015) er pedagogikkfaget formelt ute og erstatta av det ein kallar «profesjonsfag» med fleire element der også pedagogikk skal inngå, samtidig som ein hevdar at dette skjer utan «substansielle endringer» i forhold dagens «Pedagogikk og elevkunnskap».
Bakgrunnen for reforma er ønsket om at utdanningane « … skal svare på skolens behov for lærerkompetanse … være integrerte og helhetlige, holde høy kvalitet og oppleves som attraktive, relevante og innovative profesjonsutdanninger. Undervisnings- og læringstrykk skal økes.» I framlegget til forskrifter blir det sagt at formålet er å gi ei forskingsbasert grunnskulelærarutdanning. Spesielt er dette konkretisert i kravet om master i eit undervisningsfag (eller begynnaropplæring for dei som tek lærarutdanning for klasse 1-7). Dette betyr at ein ikkje kan ta master i pedagogikk eller profesjonsfag. Argumentasjonen kan vere at pedagogikken som del i profesjonsfaget kan kaste lys over oppgåver som er gjennomgåande for alt pedagogisk arbeid, og slik skal vere støtte for master i skulefaga. Dette er fornuftig så langt tanken rekk.
Lærarutdanninga har stort sett dei same undervisningsfaga som grunnskulen – sjølv om inndelingane kan vere noko ulike – også med tverrfagleg organisering og tema- og prosjektarbeid med utgangspunkt i meir livsnære fenomen og oppgåver enn det ei akademisk disiplinoppdeling representerer. I Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa finn ein opprekninga: «Grunnskoleopplæringa skal omfatte kristendom, religion, livssyn og etikk, norsk, matematikk, framandspråk, kroppsøving, kunnskap om heimen, samfunnet og naturen, og estetisk, praktisk og sosial opplæring.» Pedagogikkfaget skal sjølvsagt bidra til å kaste lys over arbeidet med desse faga eller oppgåvene. Men opprekninga av skulefag gir ikkje nok informasjon om den samanhengen som grunnskulens opplæring står i: Arbeidet for å fremme skulefaglege kompetansar er knytt til ei rekke føresetnader og problemkretsar illustrert ved stikkord som yrkesetikk, skule-heim-samarbeid, klasse- og læringsmiljø, inkludering, å leve saman i eit mangfaldssamfunn, klasse- og skuleleiing, individuelle-sosiale læreføresetnader og andre kontekstvilkår, formålsparagrafens omgrep og innhald.
Alt arbeid i grunnskulen i alle fag er på ein eller annan måte relatert til dette, og det er berre pedagogikkfaget som systematisk kan dekkje innhaldet i slike tema og ha ein samanbindande funksjon. På denne bakgrunnen må ein spørje: Skal det verkeleg ikkje bli mogleg å ta mastergrad i pedagogikk som del av ei femårig grunnskulelærarutdanning no når studiet skal bli meir forskingsbasert?
Naturlegvis bør utfordringane knytt til eksempla over (yrkesetikk osv.), når det er naturleg, også sjåast i forhold til skulefag og fagdidaktikk. Da vil ein kunne få nye problemstillingar for forsking. Men poenget er at desse eksempla (skule-heimsamarbeid osv.) gjeld skulen som heilskap og ikkje kan reduserast til berre oppgåver for det enkelte skulefaget. Pedagogikkfaget er heilt nødvendig som basis for systematisk arbeid med allmenne pedagogiske spørsmål. Enda tydelegare blir dette dersom ein ser på dei mest grunnleggjande elementa i opplæringslova og dei problemstillingane som denne aktualiserer, for eksempel: Kva kan og bør ein seie deskriptivt og normativt om for eksempel danning, foreldrerett, opplæringsplikt, verdiar, tilpassa opplæring og barn og unges medverknad i norsk grunnskule? Kva kan og bør omgrepa og ideane i føremålsparagrafen bety, korleis opplever dei involverte partane i skulesamfunnet det aktuelle nedslaget av desse, korleis blir dei empirisk realiserte, og korleis kan dei realiserast?
Dagens reformforslag legg altså ikkje opp til at forsking er nødvendig om slike tema og spørsmål med pedagogikk som utgangspunkt.
Dagens krise for pedagogikkfaget har ein historisk bakgrunn. Faget har ulike tradisjonar med ulike syn på kva oppgåver det har. Forholdet mellom normativitet og deskripsjon har alltid vore eit uroment. Nokre vil framheve dei instrumentelle sidene med å gi retningsliner for det metodiske arbeidet i grunnskulen. Andre vil framheve ein breiare refleksjon over dei oppgåvene som skulen har og bør ha, gjerne i kombinasjon med å fokusere på læraren som person og stimulere studenten til etisk-personleg vekst i studiet. Professor Torstein Harbo har sagt det slik: «de pedagogiske handlinger krever utfoldelse av et videre register av menneskelige kvaliteter enn de fleste i en rasjonalistisk og teknologisk preget tidsbolk synes å være klar over. Den gode lærer bærer ikke bare planleggerens og undervisningsteknikerens stempel på sin panne, men også – og vel så tydelig – kunstnerens og medmenneskets.» (Harbo, 1980, s. 38). Implikasjonane for forskingsfokus må bli forskjellige med slike ulike utgangspunkt.
Etter at pedagogikkfaget vart etablert som akademisk disiplin ved UiO i 1938, fekk ein på 1960-talet og framover ei utdifferensiering av spesialdisiplinar. Først ute var spesialpedagogikken. Etter kvart vart også fagdidaktikken myndiggjort og meir eller mindre lausrive frå allmennpedagogikken. Professorane og dosentane i dei ulike skulefaga, helst med fagdidaktisk profilering, er ein føresetnad for den masterreforma det no er forslag om.
Parallelt med lausrivinga av fagdidaktikken frå allmennpedagogikken spør nokre kritisk: «Treng vi faget pedagogikk?» slik filosofen Atle Måseide har gjort fleire gonger etter at han i 1988 gav ut denne antologien. Blant leiande intellektuelle har så ulike personar som Arne Næss og Hans Skjervheim stilt seg kritisk til faget. Kjend er Jon Elsters kommentar at pedagogikk «er en faglig meget svak disiplin, ikke bare i Norge, men internasjonalt» (2006, s. 298). Det siste 10-året er dessutan trenden sterk mot det ein har kalla fleirfagleg og tverrfaglege utdanningsforsking utan nødvendig basis i allmennpedagogikk. I eit historisk tilbakeblikk konkluderer Peder Haug om pedagogikkfaget i lærarutdanninga at det «har vore til irritasjon til så å seie alle tider» (2008, s. 491). Eit eksempel er Tove Aarsnes Baunes påstand om Gudmund Hernes: «[Hans] oppgjør med den profesjonelle pedagogen var samtidig et oppgjør med pedagogikkfagets status i allmennlærerutdanningen» (2001, s. 83).
Denne skepsisen ligg også under i den nye masterreforma i lærarutdanninga: Vi treng ikkje eit pedagogikkfag på masternivå. Ein sit igjen med den paradoksale konsekvensen at pedagogikk nok er nødvendig som bidrag inn i profesjonsfaget, men da ikkje lenger rekruttert innanfrå, dvs. blant dei med lærarutdanning, lærarerfaring, masterstudium i pedagogikk, og som på denne basisen skaffar seg forskarkvalifisering. Dermed må det nye profesjonsfaget på sikt, i den grad pedagogikk skal inngå, fyllast med folk utan lærarbakgrunn, dvs. typisk med kandidatar frå universiteta sine tradisjonelle pedagogikkinstitutt der det ikkje er krav om lærarbakgrunn. Enda meir paradoksalt er det at den nye lærarutdanninga som skal vere prega sterkare forskingsbasering, signaliserer at det heilskapsansvaret som opplæringslova og den innleiande delen av læreplanen fastset, ikkje treng noko forskingsbelegg slik som fagopplæringa treng.
Frå ei side sett er det ikkje vanskeleg å vere samd med Kristin Clemet når ho i 2002 understreka behovet for kvalitetsvurdering og kvalitetsarbeid i norsk skule. Ho sa det slik: «Jeg mener … det er nødvendig å ha spesiell oppmerksomhet knyttet til grunnleggende ferdigheiter som lesing, skriving og rekning …» i det at «basisferdigheter» må ha større vekt. Men så føyer ho til at det i denne samanhengen er tale om det ho kallar «en’villet målforskyvning’» (Vårt Land, 2. desember 2002).
Denne «målforskyvningen» har no nådd lærarutdanninga i det at dei mest grunnleggjande dimensjonane i føremålet og verdigrunnlaget i norsk grunnskule er tenkt ekskludert frå forsking. Departementet synest ikkje å uroe seg for det prinsipielt problematiske her. Ein kan spørje om noverande statsråd er i samsvar med intensjonane i lovgrunnlaget han har å byggje på, når han så sterkt legg vekt på berre ein del av grunnskulens oppgåve, dvs. ved at det blir framheva at fagopplæringa skal ha forskingsfokus isolert frå totaloppdraget som grunnskulen har.
Å berge pedagogikkfaget bør ikkje vere noko mål i seg sjølv. Verre er det at ein utydeleggjer kven det er som skal vareta barn og unges behov, og forsking og grunnleggjande refleksjon over desse. Fagdidaktikken greier ikkje dette åleine. Aktuelle tema er: forholdet mellom barn og unges behov, samfunnets mandat og oppgåver i pedagogisk samanheng, foreldremandatet og foreldreansvaret, og krav til lærarprofesjonen og det mandatet som også lærarprofesjonen har.
Dersom lærarens arbeid i sterkare grad skal relaterast til forsking, bør ein først spørje: Kva er lærarens oppgåver? I Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa finn ein ikkje berre ei opprekning av skulefaglege oppgåver. Læraren har ei rekke oppgåver som fagdidaktikken og fagopplæringa ikkje kan svare på åleine. Også desse bør kunne setjast i eit forskingsmessig fokus dersom ein vil ta omsyn til heile lovgrunnlaget for grunnskulen.
Nokre seier: Det er kunnskap vi skal leve av i framtida. Men dette er ikkje nok. Fokus på skulefaglege læringsresultat er nødvendig, men ikkje tilstrekkeleg. Enda viktigare er det å relatere skulefagleg læring til etisk-moralske dimensjonar for å fremme personlege vekst og danning hos barn og lærarstudentar. Det er frie og ansvarlege menneske som kan bere heim, samfunn og kultur vidare, ikkje kunnskap isolert frå danning. Ludvigsenutvalet seier det bl.a. slik: «Skolens samfunnsoppdrag omfatter mer enn kompetansemål i fag. Skolen skal også støtte elevenes identitetsutvikling, legge til rette for gode mellommenneskelige relasjoner og arbeide systematisk med det sosiale miljøet på skolen» (NOU 2015, s. 9).
Det er no tid for at fagpedagogar, fagdidaktikarar og politikarar kan møtast for å byggje bru over gamle konfliktar. Å ekskludere pedagogikkfaget som masterfag frå lærarutdanninga slik som statsråden og departementet no vil, er ikkje eit godt utgangspunkt for norsk lærarutdanning og skule, og er heller ikkje eit godt utgangspunkt for sjå kva barn og unge treng for å leve eit meiningsfullt liv slik som framleis er eit ideal ifølgje den generelle delen av læreplanen.
Denne ekskluderinga rimar heller ikkje med Ludvigsenutvalet si understrekinga av eit breitt kompetanseomgrep, fokus på elevens danning og personlege utvikling.
- Jostein Sæther er professor i pedagogikk, NLA Høgskolen
Referansar
Baune, T. Aa. (2001). Mellom profesjon og akademi: norsk allmennlærerutdanning i historisk perspektiv. I: T. Kvernbekk (red.), Pedagogikk og lærerprofesjonalitet (s. 83-111). Oslo: Gyldendal.
Clemet, K. (2002, 2. des.). Kvalitet og frihet kan gå hånd i hånd. Vårt Land.
Elster, J. (2006). Kvalitet i forskning. Nytt Norsk Tidsskrift, nr 4, s. 295-301. https://www.idunn.no/nnt/2006/04
Harbo T. (1980). Pedagogisk teori i norsk allmennlærerutdanning. I: T. Harbo m.fl. (red.), Tidskifte i norsk lærerutdanning (s. 23-41). Oslo: Aschehoug.
Haug, P. (2008). Norsk lærarutdanning – kva har skjedd med pedagogikkfaget? Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 92(6), s. 486-492. https://www.idunn.no/npt/2008/06
Kunnskapsdepartementet (2015). Høring - forskrifter om rammeplan for femårige grunnskolelærerutdanninger. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/horing---forskrifter-om-rammeplan-for-femarige-grunnskolelarerutdanninger/id2468914/
Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61
NOU 2015: 8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser http://nettsteder.regjeringen.no/fremtidensskole/files/2015/06/NOU201520150008000DDDPDFS.pdf
