«Tre myter om engelsk på yrkesfag bør nyanseres»

Ny forskning på engelskfaget i videregående skole viser at det er avgjørende å se elevenes helhetlige kompetanse og bygge på det de allerede mestrer. Hvis vi primært ser på statistikk som viser gjennomsnittstall, kan mestring lett komme i skyggen, og myter vil kunne bli bekreftet: at elever på yrkesfag er svake lesere, at de er teorisvake, eller at deres bruk av engelsk på fritiden ikke er relevant for det de skal lære på skolen. Disse mytene bør nyanseres.

Det fins svært lite forskning på hva som kjennetegner yrkesfagelevers engelskkompetanse i og utenfor klasserommet – og kanskje er det grunnen til at myter utvikles. De fire studiene denne artikkelen bygger på, er noen av de få som har undersøkt engelsk på yrkesfag i norsk skole. De tar utgangspunkt i mitt doktorgradsarbeid (Brevik, 2015a), hvor jeg har sammenlignet engelsk på yrkesfaglige og studiespesialiserende programmer.

I den første studien så jeg på 10 331 elever og vurderte hva som kjennetegnet deres leseferdigheter i engelsk basert på resultater fra kartleggingsprøver i vg1 (Brevik, Olsen & Hellekjær, 2016). I de neste to studiene observerte jeg engelskundervisning i fem klasser på vg1 og vg2, intervjuet de observerte elevene, og analyserte lærernes beskrivelser av sin undervisning (Brevik, 2014a, 2015b). I den siste studien intervjuet jeg fem elever på vg1 om sammenhengen mellom deres resultater på kartleggingsprøven i engelsk, deres forståelse av engelske tekster på skolen, og deres bruk av engelsk på fritiden (Brevik, i trykk 2016). Basert på disse studiene håper jeg i denne artikkelen å bidra til å nyansere noen av mytene om engelsk på yrkesfag.

Myte 1:

Elever på yrkesfag er svakere lesere enn elever på studiespesialiserende

Dette er en myte som har mye sannhet i seg, men som nyanseres når vi ser nærmere på grupper av elever. For det første er det liten tvil om at det er stor variasjon blant elevene innad på et studieprogram. På samme måte er det liten tvil om at det både blant de svakeste og de sterkeste leserne på vg1 er både elever på studiespesialiserende og yrkesfaglige studieprogrammer.

La oss likevel starte med det store bildet. I studien jeg gjorde sammen med mine kolleger Rolf Vegar Olsen og Glenn Ole Hellekjær, viser gjennomsnittstall at myten om svakere lesere på yrkesfag først bekreftes (Brevik, Olsen & Hellekjær, 2016). Dette er første gang resultater i lesing på norsk og engelsk er sammenlignet for elever på vg1 over hele landet. Figur 1 viser ganske riktig at blant 10.331 elever skårer elever på studiespesialiserende i snitt bedre enn elever på yrkesfag – både når de leser på norsk og på engelsk:

Figur 1. Gjennomsnittsskår i prosent på Utdanningsdirektoratets kartleggingsprøver i lesing i norsk og engelsk på vg1 (2012).

Figur 1 viser at på studiespesialiserende besvarer elevene i snitt 76 % av oppgavene riktig når de leser på norsk, og 79 % når de leser på engelsk. På yrkesfag skårer elevene i snitt 64 % når de leser på norsk, og 56 % når de leser på engelsk. Det er altså store forskjeller mellom leseferdighetene til elevene på de to studieprogrammene, og myte 1 kan dermed tilsynelatende bekreftes ut fra det store bildet.

Samtidig viser Figur 1 en helhetlig kompetanse for den enkelte elev som er ganske interessant: i snitt skårer de ganske likt som seg selv på de to språkene, det vil si at elever på studiespesialiserende skårer like godt i norsk og engelsk – og det samme gjelder for elever på yrkesfag. Dette er i seg selv et viktig funn når det gjelder lesing på engelsk og stemmer med internasjonal forskning om sammenhengen mellom leseferdigheter på førstespråket (her: norsk) og andrespråket (her: engelsk) (Bernhardt, 2011).

En liten gruppe skiller seg ut

Hvis vi nå endrer fokus fra å se på gjennomsnittsskår for alle elevene på disse studieprogrammene til å se på en mindre gruppe elever, blir bildet et litt annet. Hvis 74 % av elevene skårer relativt likt på norsk og engelsk, er det verdt å se nærmere på de elevene dette ikke stemmer for. Spesielt relevant er det å se på de svakeste leserne, siden begge de to kartleggingsprøvene er designet for å identifisere svake lesere, det vil si elever som skårer under bekymringsgrensen (de som besvarer færre enn 20 % av oppgavene riktig):

Tabell 1. Andel elever som skårer under kritisk grense (20%) på lesing i norsk sammenlignet med deres skår på lesing i engelsk (2012).

Overraskende nok viser Tabell 1 at blant de svakeste leserne i norsk (2.123 elever), var bare 56% av elevene også svake lesere i engelsk (1.192 elever). Resten av disse elevene skåret langt bedre i engelsk enn i norsk. Den gruppen som skilte seg mest ut, var gruppen lengst til høyre i tabellen (463 elever) som var blant de svakeste leserne i norsk (inntil 20 % skår), og samtidig blant de sterkeste leserne i engelsk (60–100 % skår). I hele denne gruppen av svake lesere i norsk var det både elever på studiespesialiserende og yrkesfaglige programmer, noe som i seg selv bidrar til å nyansere myte 1. I tillegg ser vi i Figur 2 at blant de elevene som leste betydelig bedre på engelsk enn på norsk, var det flest yrkesfagelever (58 %), med gutter på yrkesfag som den største gruppen (40 %):

Figur 2. Gjennomsnittsskår i prosent blant elevene som skårer under kritisk grense (20 %) på lesing i norsk og som samtidig skårer 60–100 % på lesing i engelsk.

Figur 2 viser dermed at selv om elever på yrkesfag er svakere lesere enn elever på studiespesialiserende, og selv om de fleste elevene skårer relativt likt på norsk og engelsk, er det mange elever som skårer langt bedre på engelsk enn på norsk. Dette er oppsiktsvekkende i seg selv, og interessant nok er det flest elever på yrkesfag i denne gruppen. Interessant er det også at dette er elever med norsk som førstespråk. Dette betyr altså at myten om at elever på yrkesfag er svakere lesere enn elever på studiespesialiserende, stemmer best når vi ser på en stor gruppe elever, og blir mer nyansert når vi identifiserer mindre elevgrupper. Hvis vi kun hadde sett på elevenes skår i norsk eller i engelsk, ville vi fått et svært annerledes inntrykk av elevenes leseferdigheter enn når vi sammenligner leseferdighetene deres i to språk, noe som understreker betydningen av å se mer helhetlig på elevenes kompetanse. I tillegg er det viktig å huske at standardiserte tester kun er ett av flere mål på leseferdigheter – og bør kombineres med andre vurderingssituasjoner. En av disse er lesing i klasserommet, som vi skal se nærmere på i myte 2.

Myte 2:

Elevene på yrkesfag er teorisvake

Denne myten bygger på at elever på yrkesfag ikke mestrer eller er motivert for å lese teoretiske tekster, spesielt når tekstene er på engelsk. I noen sammenhenger brukes dette som et argument for at elevene bør få «slippe» å lese lange eller skjønnlitterære tekster på engelsk, andre ganger er argumentet at de bør få lese flere yrkesrettede tekster.

I min doktorgradsforskning har jeg gjort observasjoner i fem engelskklasser – to på studiespesialiserende og tre på yrkesfaglige studieprogrammer og intervjuet elevene om de observerte timene (Brevik, 2015b). I tillegg spurte jeg lærerne i disse klasserommene både ett år før observasjonene og umiddelbart etter om å beskrive hvordan de underviste i lesing på engelsk (Brevik, 2014a, 2014b).

At lesing var en sentral aktivitet i engelsktimene, ble tydelig både i de observerte engelsktimene og gjennom elevenes og lærernes forklaringer. Lærerne ba elevene lese relativt ulike tekster, fra USAs miljøpolitikk, forfatterbiografier, sangtekster og skjønnlitterære tekster (studiespesialiserende), til tekster om jobbsøking, valgfrie tekster om USA, og en teknisk tegning (yrkesfag). Skjønnlitterære tekster ble altså kun brukt på studiespesialiserende studieretning, mens fagtekster ble brukt på begge studieretninger. I tillegg leste elevene i to av de yrkesfaglige klasserommene tekster som ble knyttet direkte til elevenes utdanningsprogrammer (jobbsøking og teknisk tegning).

Interessant nok var det ingen ting i disse klasserommene som tydet på at det var et større problem for elevene på yrkesfag å forstå tekstene enn for elevene på studiespesialiserende. Alle tekstene må kunne omtales som teoretiske, med unntak av den tekniske tegningen som elevene skulle skrive en monteringsanvisning til (for senere å kunne sveise skuffen til en traktor). Samtidig vil nok de fleste av oss omtale den som vanskelig tilgjengelig, og altså ikke spesielt lettlest selv om den primært består av illustrasjoner og tall:

Figur 3. Teknisk tegning av en traktorskuffe, som yrkesfagelever ble bedt om å lese og forklare i en engelsktime.

I alle engelsktimene var målet med å lese tekstene at elevene skulle forstå innholdet på egenhånd eller i fellesskap. I alle timene ble elevene oppfordret av lærerne til å bruke lesestrategier som et verktøy for å forstå tekstene, og i alle timene brukte elevene en eller flere av de strategiene læreren foreslo.

Figur 4 viser lesestrategiene som ble brukt i disse fem engelskklassene (Block & Duffy, 2008; Duke et al., 2011; Fisher & Frey, 2008; Grabe, 2009). Dette var strategier hvor tekstinnholdet ble koblet til elevenes forkunnskap og relatert til studiet til elevene; de ble bedt om å foregripe handlingen, eller diskutere med medelever. De skumleste, skannet eller dybdeleste tekstene, og de lyttet aktivt til opplesing av teksten og trakk slutninger om innholdet. I tillegg noterte de nøkkelord og visualiserte innholdet i teksten ved hjelp av grafiske diagrammer (ordsky og tankekart), og de oppsummerte innholdet. Noen av lærerne brukte fagbegreper eksplisitt, for eksempel ved å definere «reading strategies» for dem og forklare hva det innebar å bruke disse. Lærernes undervisning i bruk av ulike lesestrategier både i disse og andre klasser på videregående skole er beskrevet mer detaljert i en tidligere artikkel her i Bedre Skole (Brevik, 2014b).

Figur 4. Lesestrategier brukt i de fem engelskklassene.

Det mest overraskende funnet i disse klasseromsobservasjonene (Brevik, 2015b) var at mens elevene på studiespesialiserende ikke så nytten av de lesestrategiene de faktisk brukte i de observerte timene, så elevene på yrkesfag en personlig relevans ved å gjøre det. I intervjuene forklarte elevene på studiespesialiserende at de brukte lesestrategiene «fordi læreren ba dem om det», mens elevene på yrkesfag forklarte at de gjorde det fordi det hjalp dem å forstå tekster både i og utenfor klasserommet – ikke minst i verkstedet og i bedriftene der de var i praksis.

Studiespesialiserende: Bruker lesestrategiene fordi læreren ba dem om det

Gjennom observasjonene i klasserommene og intervjuer med elevene på studiespesialiserende fant jeg ut at de behersket både tekstene, lesestrategiene og oppgavene, men at de i liten grad opplevde å bli utfordret til å reflektere over innholdet i tekstene de leste eller hvorfor de skulle bruke de ulike lesestrategiene. Når elevene viser at de vet hvordan og hvorfor de skal bruke lesestrategier og likevel lar være fordi de ikke ser poenget med det, så tyder det på at elevene mang-ler erfaring med at dette bidrar til økt forståelse. Det kan handle om at lærerne ikke er ambisiøse nok på elevenes vegne og gir dem tekster som er enkle å lese med tilhørende enkle oppgaver. Dette er et funn som går igjen også i internasjonal skoleforskning, at elevene ofte jobber med å gjengi innhold fra tekster uten å jobbe med dybdelæring (Lødding & Aamodt, 2015; Seljö, 2010; Wade & Moje, 2000). Dersom det er tilfelle, blir det heller ikke like relevant for elevene å bruke varierte lesestrategier. Oppgavene på studiespesialiserende ble ikke koblet til elevenes interesser eller videre studieløp, eller på annen måte gjort relevante for dem ut over den konkrete undervisningssituasjonen. Dette kan skape problemer for selvstendig læring senere i livet – for eksempel når de samme elevene blir studenter (Lødding & Aamodt, 2015). Det er viktig at elevene forstår hvorfor de skal bruke lesestrategier. Det gir bedre læring, øker motivasjonen og gjør læringen mer meningsfull.

Yrkesfag: Ser en personlig relevans i lesestrategiene og tekstene

Også på yrkesfag brukte elevene lesestrategier i engelskundervisningen. Forskjellen var at disse elevene sa de gjorde det fordi det var nyttig for dem. Her så jeg elever som var langt mer aktive i sin egen læring og som ga uttrykk for at de brukte lesestrategier på eget initiativ. Avhengig av hva slags oppgave elevene fikk beskjed om å gjøre, vurderte de hvilke lesestrategier de ville bruke. En elev forklarte at hun alltid lager egne spørsmål til teksten som hun stiller til medelevene sine:

Jeg lager spørsmål, og så ber jeg andre stille meg spørsmål. Jeg leser til jeg finner noe jeg synes er viktig i teksten. Så stopper jeg, og så stiller jeg noen andre spørsmål om det og ser om de husker det. Og så gjør vi motsatt, og da kan det hende de finner andre ting i teksten som de synes er viktig.

Dette er spesielt interessant når vi ser på Figur 4, hvor jeg ikke observerte at elevene brukte lesestrategien å lage spørsmål i timene, selv om dette er en anerkjent lesestrategi (Block & Duffy, 2008; Fisher & Frey, 2008; Grabe, 2009; OECD, 2009). Likevel forteller denne eleven at hun både kjenner til den og vet hvordan hun skal bruke den – og velger å gjøre det selv om læreren ikke ber henne gjøre det. Enda mer interessant er det at læreren fortalte meg året før at han ba elevene bruke denne lesestrategien (se Brevik, 2014a, 2014b), noe som muligens kan være grunnen til at denne eleven nå bruker strategien på en selvstendig måte – og opplever den som nyttig (Brevik, 2015b).

Basert på den tekniske tegningen i Figur 3 skrev elevene i fellesskap en manual på engelsk som de skulle bruke i verkstedet dagen etter. Læreren ba elevene bruke visualisering som lesestrategi og trekke slutninger om hva de ulike delene av tegningen innebar, slik at de kunne beskrive i en monteringsanvisning hvordan de kunne montere skuffen til en traktor – på engelsk. Engelskfaget ble med andre ord yrkesrettet og gjort relevant for elevene, noe som førte til at de så nytten av å bruke disse lesestrategiene i sin egen læring. Dermed var de også mer aktive i utviklingen av engelskkompetansen sin (Brevik, 2015b; Brevik & Blikstad-Balas, 2014).

Fordeler ved å yrkesrette engelskfaget

I den offentlige debatten har det vært mye snakk om at yrkesfagene er for lite yrkesrettet. Min forskning støtter opp under at man med fordel kan yrkesrette engelskfaget. Engelsklærerne på yrkesfag i denne studien var gjennomgående flinke til å motivere elevene og synliggjøre hvordan arbeidet i engelsktimene var relevant for dem (Brevik, 2015b). Dette stemmer også med målet for FYR-prosjektet (Fellesfag, Yrkesretting og Relevans): 

Det at fellesfagene blir mer yrkesrettede vil bedre sammenheng i utdanningen og bidra til økt motivasjon og gjennomføring hos elevene. Prosjektet skal sikre at elever i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene får en opplæring i fellesfagene matematikk, norsk, engelsk og naturfag som oppleves som relevant for deres skolehverdag og er yrkesrettet mot fremtidig arbeidsliv (Utdanningsdirektoratet.no).

Jeg mener at denne studien bidrar til å nyansere myte 2 og viser at man ikke nødvendigvis skal være redd for å bruke teoretiske tekster i fellesfagene på yrkesfag, så lenge man gjør engelskfaget relevant for elevene. Dette kan handle om å yrkesrette engelskfaget, men det kan også handle om å knytte faget til andre interesser. På samme måte som lærerne i min studie synliggjorde relevansen av engelskfaget, blant annet ved å koble faget til fremtidig jobb, er det også viktig at lærerne bidrar til å synliggjøre relevansen av engelskkompetanse for elevenes fritidsinteresser. Dette ser vi på i myte 3.

Myte 3:

Elevenes bruk av engelsk på fritiden er ikke relevant i skolesammenheng

Denne myten er egentlig ganske interessant – fordi det ser ut til at det er elevene selv som skaper den. De ser ikke nødvendigvis selv sammenhengen mellom bruk av engelsk på skolen og på fritiden, og det kan se ut til at elevene synes det er greit å skille mellom skole og fritid. Likevel er det viktig at elevene forstår hvorfor de kan ha nytte av å lære engelsk. I engelsktimene kan læreren for eksempel spørre elevene hva de ønsker å bruke engelsk til og hva de bruker engelsk til utenfor skolen. Dette øker muligheten for å kunne tilpasse opplæringen til elevenes interesser, motivasjon og behov.

Etter å ha sett hvor aktive elevene på yrkesfag var i de engelsktimene jeg observerte, og hørt deres forklaringer på hvor nyttig de synes det var å bli bedre lesere i engelsk (Brevik, 2015b), ønsket jeg å finne ut hvorfor den ene gruppen svake lesere som jeg beskrev i myte 1, var betydelig bedre lesere i engelsk enn i norsk. Det ble da tydelig at dette handlet om deres bruk av engelsk på fritiden.

Blant alle elevene ved en videregående skole identifiserte jeg de som på kartleggingsprøvene på vg1 i 2015 hadde skåret under 20 % på lesing i norsk og 60 % eller mer i lesing på engelsk. På denne skolen var det fem elever som passet til denne profilen. Det viste seg at alle hadde norsk som sitt førstespråk og gikk på yrkesfaglige studieprogrammer. Alle var gutter. Så intervjuet jeg dem for å finne årsaken til spriket i språkferdigheter. Det viste seg at alle tilbrakte så å si hele fritiden sin ved å bruke engelsk. Elevene så på engelskspråklige filmer og lyttet til musikk med engelske tekster. De leste også nyheter i engelske aviser i newsfeeden sin på Facebook, og bare unntaksvis norske nettaviser. De fortalte at de var dedikerte dataspillere, og spilte engelske onlinespill i snitt mer enn tre timer hver dag. De forklarte at de brukte engelsk til å lese instruksjoner i spillet og ved å bruke chattefunksjonen aktivt både til å skrive og snakke engelsk med motspillere. Disse var fra ulike deler av verden – og venner i samme rom. Det virket altså som disse yrkesfagelevene hadde valgt seg en engelskspråklig fritid, noe som er illustrert i Figur 5:

Figur 5. De fem intervjuede yrkesfagelevenes beskrivelse av hva de leser utenom skolen. 

Jeg mener at det er bra at elever bruker mye engelsk på fritiden, spesielt når dette fører til at den eleven som er svak i ett fag, kan være en faglig ressurs i et annet. Det er viktig å presisere at disse funnene ikke betyr at elevene skal få spille i vei på skolen, men at en dyktig lærer kan klare å utnytte engasjementet og ferdighetene elevene har opparbeidet seg gjennom det å bruke engelsk i onlinespill, også i faglige sammenhenger. Når elevene selv sier at de er interessert i å lære engelsk fordi de ønsker å bli bedre til å spille engelske onlinespill, er det viktig at de blir oppmerksomme på at deres interesse for engelsk også er relevant i skolesammenheng – hvis ikke, er det vanskelig å tilbakevise myte 3. Elevene jeg intervjuet, så ikke selv sammenhengen mellom deres bruk av engelsk på fritiden og det å lære engelsk på skolen.

Det er en fordel om elevene ser at de gjennom engelskfaget på skolen kan bli bedre i de aktivitetene de er opptatt av på fritiden – om det er å forstå engelskspråklige filmer eller å spille onlinespill hvor de trenger å være gode til å kommunisere både skriftlig og muntlig på engelsk. Mange yrkesfagelever viser altså forbløffende gode ferdigheter i engelsk (Brevik, i trykk 2016).

Kunnskapsløftet slår fast at engelskfaget både er «et redskapsfag og et dannelsesfag. Det skal gi mulighet til å delta i kommunikasjon om personlige, sosiale, litterære og faglige emner» (Kunnskapsdepartementet, 2006; 2013). Hva som kjennetegner yrkesfagelevers engelskkompetanse i og utenfor klasserommet er likevel ikke åpenbart. De studiene denne artikkelen bygger på, understreker betydningen av å se – og anerkjenne – elevenes helhetlige kompetanse. Dette kan skolen med fordel utnytte ved å bygge på elevenes styrker, i stedet for primært å identifisere og «reparere» svakheter som isolerte egenskaper. 

Lisbeth M. Brevik er førsteamanuensis i engelskdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Universitetet i Oslo. Hun er medlem av forskergruppen SISCO. Hun forsker på engelskundervisning i ungdomsskolen og videregående skole, og i hvilken grad det foregår undervisning i bruk av lesestrategier. Brevik har undervisningserfaring fra grunnskole og videregående skole, og har utgitt bøker om lesing for lærere og lærerstudenter, og lærebøker i engelsk for ungdomsskolen og videregående skole. 

LITTERATUR

Bernhardt, E. (2011). Understanding advanced second language reading. NY: Routledge.

Block, C.C., & Duffy, G.G. (2008). Research on Teaching Comprehension. Where We’ve Been and Where We’re Going. I: C.C. Block & S.R. Parris, (red.), Comprehension Instruction. Research-Based Best Practices (2nd ed.) (pp. 19–37). New York: The Guilford Press.

Brevik, L.M. (2014a). Making implicit practice explicit: How do upper secondary teachers describe their reading comprehension strategies instruction? International Journal of Educational Research, 67, 52–66. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.ijer.2014.05.002

Brevik, L.M. (2014b). Læreres bruk av lesestrategier. En del av den tause kunnskapen. Bedre Skole, 4, 40–45.

Brevik, L.M. (2015a). How teachers teach and readers read. Developing reading comprehension in English in Norwegian upper secondary school. Doktoravhandling. Oslo: Universitetet i Oslo.

Brevik, L.M. (2015b). Strategies and shoes: Can we ever have enough? Teaching and using reading comprehension strategies in general and vocational programmes. Scandinavian Journal of Educational Research. DOI: http://10.1080/00313831.2015.1.1075310

Brevik, L.M. (i trykk, 2016). The Gaming Outliers: Does out-of-school gaming improve boys’ reading skills in English as a second language?

Brevik, L.M. & Blikstad-Balas, M. (2014). «Blir dette vurdert, lærer?» Om vurdering for læring i klasserommet, I: E. Elstad & K. Helstad (red.), Profesjonsutvikling i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Brevik, L.M., Olsen, R.V., & Hellekjær, G.O. (2016). The Complexity of Second Language Reading: Investigating the Relationship between L1 and L2 Using Upper Secondary Level National Reading Tests

Duke, N.K., Pearson, P.D., Strachan, S.L., & Billman, A.K. (2011). Essential elements of fostering and teaching reading comprehension. I: S.J. Samuels & A.E. Farstrup, (Eds.), What research has to say about reading instruction (4. utg.) (s. 51–93). Newark, DE: International Reading Association.

Fisher, D., & Frey, N. (2008). Comprehension Instruction in Action. The Secondary Classroom. I: C.C. Block & S.R. Parris, (red.), Comprehension Instruction. Research-Based Best Practices (2nd ed.) (s. 258–270). New York: The Guilford Press.

Grabe, W. (2009). Reading in a Second Language: Moving From Theory to Practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Kunnskapsdepartementet (2014). Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. NOU 2014: 7.

Kunnskapsdepartementet (2006, 2013). Læreplan for grunnskolen og videregående skole. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Lødding, B. & Aamodt, P.O. (2015). Studieforberedt etter studieforberedende? Overgangen mellom studieforberedende utdanningsprogram og høyere utdanning belyst gjennom gruppesamtaler med lærere, studenter og elever. Rapport 2015:28. Oslo: NIFU

OECD. (2009). PISA 2009. Assessment Framework. Key competencies in reading, mathematics and science. Paris: OECD Publications.

Säljö, R. (2010). Digital tools and challenges to institutional traditions of learning: technologies, social memory and the performative nature of learning. Journal of Computer Assisted Learning, 26(1), 53–64.

Wade & Moje, E. B. (2000). The Role of Text in Classroom Learning. I: M.L. Kamil, P. B. Mosenthal, P.D. Pearson, & R. Barr (red.), Handbook of reading research (Vol. 3, pp. 609-627). Mahwah NJ: Erlbaum