«Det må innføres en egen eksamensmodell i engelsk for yrkesfagene»

Utdanning nr. 10/27. mai 2016 («Felles engelskeksamen på tross av yrkesretting») belyser en problematikk vi som har en lang fartstid i videregående skole, har måttet bale med lenge: De motstridende og gjensidig undergravende føringene for hva som skal være innholdet i undervisningen i engelsk for yrkesfag og hva de skal måles ved endt løp.

Uansett om vi blir oppfordret til og selv ønsker yrkesretting, vil eksamen nødvendigvis være styrende for klasserommet.

Ved innføringen av Reform 94 var det tendens til opprør blant mange yrkesfagslærere. Yrkesfaget ble fortrengt av til dels faglig irrelevant teori, mange fryktet det ble for få timer på verkstedene til å gi elevene en forsvarlig yrkesutdanning. Med Kunnskapsløftet (LK 06) gikk denne utviklingen enda lenger. Her kunne det synes som om yrkesfagløpet var totalt uteglemt. Kunnskapsløftet innførte en slags nytale-tolkning av ord som «kunnskap» og «kvalitet»: Alle elever skulle fra nå av være like flinke, les «like» og «flinke», ha det samme pensum, den samme eksamen.

Det var for meg et tankekors at samtidig som 5-timers-kurset i engelsk (riktignok 3+2 for yrkesfag) ble innført som et obligatorisk kurs for alle elever, uansett bakgrunn og forkunnskaper, skulle nivået og eksamenskravene heves og ensrettes. Dette kunne ikke gå bra.

Jeg har tatt meg i å faktisk savne R94. Det overrasket meg. Men den hadde tross alt mer konkrete, spesifikke mål som praktikere lettere kunne forholde seg til, og en egen eksamensmodell for yrkesfag etter 2+2 timer: en kombinert eksamen (2 ½ timer skriftlig + muntlig samme dag). Da fikk alle vist hva de kunne av muntlige og/eller skriftlige ferdigheter, ikke bare hva de ikke kan, som fort skjer i dag. 5 timers skriftlig eksamen var forbeholdt dem som selv valgte påbygningskurset i etterkant.

Kravene i LK 06 må oppleves som urimelige for de fleste yrkesfagelever. Deres erfaringsbakgrunn, mål og behov er andre enn hos elevene på studiespesialisering. Dessuten er de i gang med sin yrkesutdannelse og bør respekteres for det. De vet hvor de skal og hva de trenger. Studiespesialisering-elevene er derimot ofte mer usikre, mer åpne, og de kan trenge bredere teoretisk og dypere analytisk orientering: de har valgt et studieforberedende kurs, og bør forberedes på dette.

Lanseringen av FYR-tankegangen (fellesfag, yrkesretting og relevans) så jeg som en kjærkommen aksept av at jeg kan fortsette den praksis jeg har fulgt helt fra mitt første møte med denne elevgruppa for snart 30 år siden, fordi det er logisk og fordi det fungerer. Men LK 06 skapte usikkerhet i systemet: Hvis disse elevene, som kan ha fremragende evner og ferdigheter innen sine områder, bare en annen teoretisk ballast, dårligere støtte i norskfaget og mindre trening i tekstskriving generelt, skal ha en 5 timers skriftlig eksamen på linje med spesialistene (elevene på studiespesialisering), trenger de mer trening, ikke mindre. Det blir knapt plass til teknisk engelsk på toppen. 2-timerskurset på videregående trinn 2 (vg2) gir ikke mye spillerom. Yrkesrettingen må gjelde oppgavetyper også, ikke bare temaer.

Ekstra brutalt blir dette for dem som – dessverre – av ulike grunner blir fritatt for vurdering i engelsk på ungdomsskolen, noe som ofte i praksis viser seg å bety mer eller mindre fritatt for undervisning. Dette er sikkert godt ment, og kanskje i enkelte tilfelle riktig. Men etter å ha hatt et tresifret antall klasser i YF-engelsk, har jeg sett hvor uheldig dette systemet faller ut og hvordan elevene lider under det. De føler seg snytt. Dessuten virker det unødvendig.

De fleste norske elever har mye latent kompetanse nettopp i engelsk fra PC-bruk, filmer og musikk. Det styrker deres selvtillit når de får bekreftelse på dette. Men når de kommer til videregående skole og blir møtt med krav om å løpe 10.000 meter og måles opp mot dem som løper 500, er det rett og slett dårlig gjort. Nå får de ikke lenger fritak, men må starte langt bak dem som har trent jevnlig. Som skøyteløpere gjør, burde de få spesialisere seg: 500 eller 10.000.

Torbjørn, som er den dyktigste gravemaskinføreren og har et sterkt ønske om å jobbe, har litt problemer med korttidshukommelse, dysleksi eller ADHD. Når han, til tross for at han lister opp tekniske termer om maskiner, prøver å lese tekster hvor han må slå opp annethvert ord, øver på å skrive søknad og gjør alt han blir bedt om, allikevel ender opp med en strykkarakter fordi han i utgangspunktet ikke hadde en sjanse – da må jeg si til ham at det ikke er han, men systemet det er noe galt med.

Det å sitte innestengt i 5 timer på en heldagsprøve eller eksamen og prøve å skrive en slags tekst om et noe uklart emne, oppleves for ham nærmest som å sitte i varetekt. Det er for plagsomt.   Det er synd, for vi trenger folk som Torbjørn, og de må få beholde sin yrkesstolthet. De må sees som fagarbeidere som til og med kan noe engelsk, ikke som mislykkede filologer.

Vi trenger praktikere, og praktikere må få oppgaver som er meningsfulle og løsbare. Det oppleves som et svik fra lærerstanden når vi forsøker å oppmuntre dem til å jobbe mot i utgangspunktet urealistiske, for ikke å si feilaktige mål, som kanskje aldri var innen rekkevidde.

Riktignok forsøker man å tilrettelegge eksamensoppgavene slik at alle skal finne «noen som passer for seg». Enkelte eksamenssett er mer vellykkede enn andre, i så måte. Men den første bøygen er å jobbe seg gjennom all teksten for å finne, og forstå, oppgaven. Det heter for eksempel ikke «write a text» lenger, men «create», ikke «full» eller «long» men «comprehensive», ikke «short» men «concise». Dette er nok til at noen blir satt ut. Her ligger det en felle også for studiespesialisering-elever. Hvis de kommer i skade for å velge en typisk YF-oppgave og dermed fantaserer om et arbeidsliv de ikke har erfaring med, kan det også gå galt. De burde også få mer spissede/akademiske utfordringer.

Jeg mener ikke at ikke alle skal lære engelsk, tvert imot. Alle skal lære engelsk i dag. Men den norske likhetstanken går for langt. Det kan hende det er praktisk og byråkratisk ryddig å lage ett eksamenssett for alle – i teorien en besnærende tanke, var det ikke for den brysomme avstanden mellom teori og virkelighet. Av respekt for alle elevene, både de som er i gang med en yrkesutdannelse og de som vurderer en akademisk karrière, må man la dem øve på det de trenger å kunne, og teste dem i det de har øvd på! Dette burde være innlysende.

Personlig mener jeg det ville vært en fordel om dette i større grad ble konkretisert og presisert i læreplanen, for eksempel slik R94 gjorde: mål 1–4 (spesifikke ferdigheter, konkretisering av genrekrav som f.eks. søknad, rapport) 5a og b (engelsk og amerikansk samfunn) og 6 (Forstå og bruke engelsk i sammenhenger som er relevante for studieretningen). Noen trenger novelleanalyse, andre trenger skaderapport.

Alle trenger generelle ferdigheter, historie og samfunnskunnskap, men vinklingen kan tilpasses: litteratur/reiseliv eller næringsliv/ kundebehandling. Alle bør tilegne seg en form for spisskompetanse. Emner som litterær og språklig analyse og tekststruktur bør være fagstoff for ST-elevene, mens disse til gjengjeld bør få slippe å uttale seg om fundamentering eller oljeskift. Da kan man lettere oppnå et mer rettferdig og formålstjenlig system.

Men den viktigste styringsmekanismen er eksamensoppgaven. ST og YF har allerede ulike nummer i eksamenssystemet – det skulle ikke behøve å bli så byråkratisk vanskelig å lage to parallelle sett. 

Jeg var glad for å se Utdanning og en politiker i Marianne Aasens posisjon løfte dette temaet. Jeg setter min lit til at den nye læreplanrevisjonen åpner for å lage tilpassede og mottagerorienterte eksamensoppgaver, både for ST og YF, som gir alle elever en fair sjanse.

• Grete Pedersen er lektor i engelsk ved Skedsmo videregående skole