Illusjon og virkelighet i skolen

I Utdanning nr. 17 står tre særdeles interessante artikler. Den første, innspillet "Norsk skoles grunnprinsipper", er skrevet av Steffen Handal. Den andre, Rett på sak-artikkelen "Dere erfarne lærere - ut på banen!" er forfattet av Paul Guttormsen, og den tredje, kronikken "Det intellektuelle bedrageri", skyldes Jarle Sandanger. Ved å lese de tre artiklene får man uvanlig klar beskjed om den grunnleggende konflikten som rir norsk skole for tida.
 
Guttormsen representerer foreldrene. Han har hatt barn i skolen fra 1990 og fram til i dag og er skeptisk til en rekke reformer og opplegg som han mener er gjennomført uten tilstrekkelig evaluering. Han peker på demoniseringen av klasseromsundervisning, svekkingen av realfag, nedprioriteringen av elementære kunnskaper/basiskunnskaper, mangelen på gjennomgang av hjemmelekser og prøver, alt dette som tidens premissleverandører i kritthuset plasserer på skraphaugen.
 
Han stiller seg i likhet med mange av mine kolleger tvilende til den kritikkløse svelging av prosjektundervisning som den beste, ja, hos enkelte, den eneste akseptable læremetode og til ideen om ansvar for egen læring etter selvplukkprinsippet.
 
Sandanger har tatt på seg den fortjenstfulle oppgaven å sette dagens skoleutvikling inn i en filosofisk ramme. Han redegjør innsiktsfullt, opplysende og avslørende om hvordan den såkalte postmodernistiske eller poststrukturelle tenkning ukritisk har fått breie seg blant moderne pedagoger og psykologer - dette at den enkeltes elevs individbaserte erkjennelse av omverdenen skal danne grunnlaget for læring, at det ikke finnes noen felles kunnskapsbase eller samfunnspakt elevene behøver å skaffe seg innsikt i, og at det heller ikke er nødvendig med noen "gammeldags" empiri for å evaluere hvordan denne "nye" skolen egentlig fungerer.
 
I lys av dette må det være interessant for Sandanger å lese Handals "Norsk skoles grunnprinsipper" i samme nummer. Denne artikkelen framstår som det rene prakteksempel på postmodernistisk tankegods. For ifølge Handal skal læringen underordnes nettopp hva den enkelte elev bryr seg om. "Når skolen er pålagt å formidle holdninger om fellesskap og forståelse mens andre voksne selger ungdomsklær under slagordet 'Idolize yourself', trekker vi (lærerne) i motsatt retning," skriver han.
 
Derved oppstår et uheldig gap mellom det som presenteres som vår kulturarv og det barn opplever. Og Handal synes åpenbart at både kulturarven og holdningene til fellesskap og forståelse da får vike plassen. I samme ånd vil han avslutte enhetsskole og planstyring siden vi i Handals øyne nå har nådd likhetssamfunnet. Og dermed har, hevder han, også skolen "utspilt sin rolle som instrument i sosialdemokratisk sammenheng."
 
Ingen rolle lenger?
Jeg tror mange som arbeider i skolen har sans for pedagogiske virkemidler som koster minst mulig svette og tårer både for lærer og elev, og Handals og postmodernistenes løsning er altså at bare elevene får jobbe med det de er interesserte i, kommer læringen automatisk, og det elevene da lærer, er nyttig både for dem selv og samfunnet.
 
Drøyt 30 års erfaring har vist meg at utenom en del voksne, kan noen ytterst få begavete, målrettete, iherdige og utholdende ildsjeler blant barn og ungdom kanskje lære noe fornuftig på den måten. Det store flertall har den meget menneskelige egenskap at de velger minste motstands vei, slik at det "som interesserer dem", fort kan bli relativt ubetydelig både kvantitativt og kvalitativt i så vel kunnskaper, ferdigheter som holdningsdannelse.
 
Nå synes visst ikke Handals meningsfeller i Læringssenteret at det gjør så mye. Man kan jo bare devaluere standardkravene når eksamensbesvarelsene ikke lenger holder gamle mål. Og det er selvfølgelig mulig at 70 prosent av jentene kan bli spesialister på Britney Spears og 70 prosent av guttene på Manchester United. Det vonde spørsmålet er imidlertid hvor stor overføringsverdi slike kunnskaper har for deres framtidige liv som samfunnsmennesker.
For det er jo her den store og relativt alvorlige bommen til Handal og likesinnede kommer.
 
Jeg skal ikke legge meg bort i postmodernistenes tese om at verden egentlig er fragmentarisk, usammenhengende og irrasjonell. Men det er nå likevel så at menneskene i, eller til tross for, dette bakenforliggende irrasjonelle, gjennom noen tusen år har forsøkt å sette opp sine systemer, samfunn og sivilisasjoner, som etter hvert her og der har vist seg å fungere på tilnærmet ønsket vis.
 
For eksempel vil jeg våge den påstand at dagens norske samfunn med sine skikker, regler, skrevne og uskrevne lover, ikke ville vært mulig uten at borgerne var blitt tilført kunnskaper, ferdigheter, holdninger og atferdsmønstre av et tydelig utdanningsvesen. Og dette utdanningsvesenet har tidligere basert seg på å formidle det formålstjenlige i å kunne trekke mest mulig i flokk, underordne seg omforente krav og standarder og legge bånd på den rene egoismens lettvinthet og brutalitet.
 
Antakelig er det derfor vi ikke lenger hiver hjelpeløse oldinger utfor stup eller setter handikappede babyer ut til rovdyra. Trolig er det også derfor vi kan nyte godt av varer og tjenester som produseres med en relativt høy grad av pålitelighet og kvalitet.
 
Selvfølgelig er det feil og skjevheter i dette samfunnet. Selvfølgelig skal man hele tida gjøre den oppvoksende slekt i stand til å forbedre det. Men det ville være en alvorlig feil ikke å utdanne og tilpasse dem til en svært vesentlig prosent av den virkeligheten de skal ut å fungere i og forhåpentlig forbedre. For å kunne gjøre det, trenger de langt mer enn tilfeldige og fragmentariske kunnskaper og holdninger, uansett hvor postmodernistiske de måtte være.
 
Den pensumløse skole
"Kanskje må vi avskaffe lekser, bannlyse karakterer, la barna lese når de selv vil (...) og brenne alle timeplaner," skriver Handal. Mon det. Norge ligger fremdeles i verden og er derfor nødt til å konkurrere med land med en mer virkelighetsnær skolepolitikk enn vår (se varslene fra PISA-undersøkelsen - PISA = Programme for International Student Assessment).
 
Det er hyggelig at norske barn der ligger høyt på trivselsstatistikken, men motsetningen til høy trivsel er ikke nødvendigvis undertrykkelse, pining og stress. Klare rammer for holdninger, atferd, innsats, ønskede kunnskaper og faglig nivå gir også mulighet for følelse av måloppnåelse og mestring.
 
Nå vil sikkert Handal straks hevde at nettopp krav om måloppnåelse og mestring martrer skolehverdagen for store elevgrupper. Ja, muligens noen. Men jeg er ikke overbevist om at frigang i skolelandskapet nødvendigvis gjør så mange lykkeligere ut over den "lykke" det kan gi at man lettere greier å lure seg unna "skjedelig" jobbing. For det meste har visst en tendens til å bli både "skjedelig" og "ukult" også når det er selvvalgt, i hvert fall hvis en blir bedt om å holde på med det en stund. Elever som er blitt tillatt å venne seg til en fragmentarisk zappekultur, orker gjerne ikke så lenge av gangen.
 
Nå står av og til en og annen rektor som har fått midler og mediedekning, fram og beretter begeistret om sin nye, frie skoles mange fortrinn. Og i postmodernistisk virkelighetsforståelse kan slike vitneutsagn visstnok være gyldig både som "fortelling" og relevant "poesi". Ikketroende vil kanskje syns "litteraturen" er like mangelfull som empirien. Sånn sett føyer denne frigangstrenden seg pent til tidligere tynt evaluerte "forbedringstiltak".
 
På 1970-tallet var det den veggløse skole som framkalte hallelujaropene og åpnet pengesekkene. Noen år etterpå fikk mange kommuner det travelt med å etterbevilge til allehånde veggerstatninger.
 
Frigang og mobbing
En annen grunn til tvilsom lykke blant de fristilte kan være at stadig større foreldregrupper av ulike årsaker tar nokså lett på oppdragerrollen eller sosialiseringsarbeidet om man heller vil bruke det uttrykket. Og når også en del lærere skal syns det er greit at elevene styres av egne lyster, impulser og interesser, ender det ikke så rent sjelden med konflikter elevene imellom, kanskje til og med mobbing.
 
Har Handal og likesinnete tenkt over hvor mye lettere dette kan skje når elever vandrer omkring uten tilsyn for å stelle med sine allehånde prosjektarbeider eller bedrive kunnskapsselvplukk? For en "veileder" eller to kan umulig ha oversikt over hva som hender alle steder hvor den fri kunnskapstilegnelsen måtte foregå.
 
Moderne planer krever sterk oppfølging av den enkelte elev med innsetting av hjelpetiltak om nødvendig. Denne oppfølgingen kan vel også bli så som så, når elevene år etter år får anledning til å "gjemme seg" i felles prosjekter eller bare skal evalueres ut fra selvplukkunnskaper det finnes få eller ingen kriterier å bedømme nytten av. Og hva med integreringstanken man ellers snakker så varmt om?
 
Vil den som skal integreres, trives med medelever som får lov å gjøre en dyd av å være sine egne interesser nok? I det hele tatt, en "veileder" med en smule pedagogisk samvittighet kan fort komme til å føle seg nokså beklemt i Handals nye skole, og ettersom den allerede har en del tilhengere her og der, er det kanskje ikke så underlig at stadig flere lærere blir førtidspensjonert og invalidisert.
 
Underlig nok ser det ikke ut til å bekymre postmodernistene at de unge egeninteressens fanebærere i hovedsak skal ut og arbeide i den store gruppa tjenesteytende næringer - hvor det vil kreves en ikke liten grad av punktlighet, vennlighet, regelrespekt, utholdenhet, omsorg og omtanke. Hvordan vil de takle det med den bagasjen Handal har tenkt å gi dem?
 
Jeg reiser en del, og det slår meg at allerede i dag har mange norske ungdommer litt å lære av utenlandske jevnaldrende i butikker, på hoteller og i restauranter. Ungdommers tiltakende, og av enkelte pedagoger støttede, ulyst mot å tilpasse seg sivilisasjonsregler kommer ellers stadig oftere tragisk til uttrykk i trafikken og viser seg også ifølge presseoppslag nylig som en økende "gi blaffen-holdning" både til frammøteregler i arbeidsforhold og økonomiske forpliktelser. Så muligens er det nå, tvert imot Handals ønsker, på tide å skjerpe skoleverkets rammebetingelser både for elevers atferd og holdninger.
 
I dag er det ikke mye en lærer i barne- og ungdomsskole har å gripe til når en elev påfører omgivelsene psykisk eller fysisk skade. Den underliggende holdning fra samfunn, skoleetat og skoleledelse er å privatisere problemene til den enkelte lærer. Hun/han er for gammel, ikke kul nok, tar ikke tonen, i det hele tatt har stort sett seg selv å takke for de problemer som måtte oppstå. Så sånn sett er det kanskje en slags snodig logikk i det når nypedagogene vil overlate mest mulig til elevene selv.
 
I den videregående skolen eksisterer noe tydeligere rammebetingelser for atferd og orden, men de virker knapt etter hensikten. For det første er det forbundet med omfattende byråkrati og en rekke elevfavoriserende forbehold å håndheve dem. For det andre er reaksjonsmulighetene nokså puslete om en kommer så langt at en vil sette dem ut i livet.
 
Frislipp svekker
En trist erfaring mange lærere har gjort, er at elever som har fått boltre seg i den mer frihetlig innstilte skolen (skoler som nærmer seg Handals idealer) yter under sitt potensial når de kommer i videregående hvor de faglige kravene fremdeles er tydeligere.
 
Som språklærer sliter jeg for eksempel nå langt mer enn før med elever som er totalt fremmede for selv de enkleste grammatikalske begreper. Grammatikkundervisning har som kjent lenge vært fy i vide kretser, og det er dessverre forsvinnende få som har plukket til seg viktige grammatikk-kunnskaper ut fra egen interesse.
 
Det betyr blant annet at store elevgrupper ikke vet hva subjekt og verbal er. Konsekvensen av dette er at et økende antall ikke kjenner kriteriene for en setning og derfor heller ikke aner når de skal sette stor bokstav og punktum. Like tydelig blir mangelen på slike basiskunnskaper når de skal lære fremmedspråk, hvor det er viktig å vite hva som menes med samsvar mellom subjekt og verbal.
 
Jeg kan for eksempel ikke huske at det for et par tiår siden var et uoverstigelig problem for særlig mange på videregående å beherske forskjellen mellom 'I walk', og 'he walks'. Og greier de ikke engang det, blir det relativt umulig med for eksempel tysk, fransk og spansk hvor verbalet jo får forskjellige endinger i de fleste tider avhengig av person og tall i subjektet (som tysk ich gehe, du gehst).
 
Det får være en mager trøst at når elevene omsider skjønner at de må stramme opp noen holdninger, bidra litt selv og legge stein på stein på gammeldags vis, da utnytter de mulighetene sine langt mer enn de ble forventet å gjøre i barne- og ungdomsskolen - ikke i alle barne- og ungdomsskoler, men i litt for mange.
 
Erfaring og viten
Lærere er utdannet til å undervise. Skoleverket har flere hundre års erfaring i opplæring og undervisning, når det gjelder metoder, organisering, systematisering, bruk av hjelpemidler, utplukking av det essensielle, progresjon - alt det som kan gjøre det lettere og mer effektivt for elevene å tilegne seg de kunnskaper og holdninger samfunnet trenger.
 
Likevel lar viktige grupper av premissleverandører en del drømmere og sjarlataner sette en dagsorden som slår beina under alt dette, og som vil redusere den langtidsutdannede og bevisste underviser til en pedagogisk evnukk som skal nøye seg med å passe på at informasjons- og kommunikasjonsteknologiutstyret (IKT) er slått på og fungerer.
 
Og med det samme vi er inne på tidas bejublede mantra: IKT er naturligvis en glimrende portal til rask kommunikasjon og innhenting av informasjon hvis man greier å skille skitt og kanel, for på internettet er dette atskillig vanskeligere enn i det virkelige liv, for ikke å snakke om i den "gammeldagse" og utskjelte lærebokverden.
 
Men hvorfor legge seg så kritikkløst flatt for å investere så mye undervisningstid på et system som nærmest er selvinstruerende (og da tenker jeg selvfølgelig ikke på programmering og spesialprogrammer)? Det er jo fordi IKT er så lett å bruke at det har fått en slik enorm utbredelse!
 
Får samfunnsgagnlige holdninger og kunnskaper forfalle, kan framtida fort bli usikker. Vi trenger for eksempel realister, selv om mange elever syns realfag er arbeidskrevende og vanskelig, og vi trenger pålitelige folk og folk med omtanke og omsorg for andre, selv om slike holdninger ikke er særlig in for tida. Muligens må vi gjøre noe så forskrekkelig som å bestemme at vi vil bruke skolen til å fremme de kunnskapene og de holdningene samfunnet har behov for. Det har faktisk vært slike ting som har vært skolens selvsagte oppgave gjennom århundrene.
 
Som tidligere nevnt, en sivilisasjon oppstår ikke av seg selv, og den er sårbar. Det vet historikerne noe om, selv om deres vektlegging av linjer og sammenhenger neppe faller i smak hos en ekte postmodernist. Man kan ikke som Handal tro at vi nå har nådd så langt i samfunnsutviklingen at vi bare kan skru av de viktigste mekanismene for å holde nødvendige kunnskaper og holdninger i hevd.
 
I tillegg til at det rammer samfunnet som helhet, vil det også gå ut over de svake elevene, og de som verken selv eller i hjemmemiljøet har ressurser som kan bøte på fraværet av styrende og hjelpende faktorer i leitingen etter de ferdigheter, kunnskaper og holdninger et samfunn etterspør. Og når også de dyktige elevene blir overlatt til seg selv og innhenting av mer eller mindre tilfeldige kunnskapsfragment, oppnår man relativt fort at foreldrene blir misfornøyde med det den offentlige skolen tilbyr.
 
Svaret er, som vi allerede ser, at stadig flere flytter ungene over på private skoler. Dermed mister vi et av de viktigste redskapene til å opprettholde nettopp det likhetssamfunnet Handal vel mener det var greit å ha oppnådd.
 
I de tre artiklene jeg nevnte innledningsvis, var forholdet to mot en i skepsis til den postmodernistisk inspirerte skolen. Ut fra hva jeg til stadighet hører av kolleger og leser i pressa, ikke minst i herværende organ, tror jeg det forholdet er nokså flatterende for postmodernistene.
 
Så foruten de ulykkene elevene (og samfunnet) blir utsatt for gjennom den postmodernistiske skoletenkningen, sier dagens utvikling dessverre også noe om forvitringen av bedriftsdemokratiet i skolen og skolebyråkratenes manglende lyst og evne til å lytte til dem som noen år har hatt skoen på. I dag presses vi paradoksalt nok til å gjøre den så formløs og slarket at ungdommen snart risikerer å møte virkeligheten barføtt.