Svensk far innklagde skolen fordi «hjemmelekser ikke kan forsvares ut fra forskning»

5. oktober 2013 mottok Skolinspektionen, tilsynsmyndigheten for den svenske skolen, en henvendelse. Avsender var en far med et barn som var elev i skolen i Karlstad kommune. Faren mente at barnets skole ikke hadde rett til å gi lekser. Han argumenterte med at ettersom den svenske skoleloven slår fast at undervisningen skal skje på «et vitenskapelig grunnlag» og med basis i «gjennomprøvd praksis», kan det ikke gis lekser. Forskere med John Hattie i spissen hadde påvist at lekser «generelt sett i veldig liten grad påvirker elevenes studieresultater», hevdet faren. Han mente også at forskning viser at lekser i stor grad fører til segregering og at de er «en stor kilde til konflikt i hjemmet».

Er det slik at de leksene elevene får i svensk skole, strider mot bedre vitende og at de gis uten at det finnes et vitenskapelig grunnlag for dem? Min kollega Anna Karlefjärd og jeg fikk i oppdrag av Barn- och ungdomsförvaltningen i Karlstad kommune å utrede om argumentene mot lekser er så sterke at lærerne bør frarådes å gi elevene lekser.

Lekser har de siste årene vært et hett debatt-tema i Sverige. Motstanderne engasjerer seg via sosiale medier med facebookgrupper som «Alle vi som hater lekser». De har innlegg i avisene og deltar i fjernsynsdebatter.

Leksenes forsvarere finnes også, som tidligere utdanningsminister Jan Björklund. Han er den som kanskje tydeligst har motsatt seg forslag om å avskaffe lekser. Bjørklund, og flere med ham, mener tvert om at svenske barn trenger mer lekser for å kunne hevde seg i den internasjonale kunnskapskonkurransen.

Lekser er i Sverige ikke nevnt i noen lovtekst og heller ikke i skolens styringsdokumenter. Dermed er det i praksis opp til hver enkelt lærer å avgjøre om elevene skal få lekser og på hvilken måte. De fleste politiske partiene mener også at det må være opp til den enkelte skole og til lærerne å avgjøre i spørsmålet om lekser. Enkelte lokalpolitikere på venstresiden har imidlertid nylig tatt til orde for lekseforbud i sine kommuner, og det finnes skoler som har erklært seg «leksefrie».

Det er lett å se at spørsmålet om lekser eller ei vekker sterke følelser. Alle har sine minner og erfaringer fra unge år, og spørsmålet formuleres oftest som et ja–nei-spørsmål, hvilket er medievennlig.

Leksenes forsvarere later ofte til å ta utgangspunkt i forskjellige studier som viser at elevenes kunnskapsnivå er synkende. Forsvarene mener derfor at lekser må til for at elevene ikke skal bli hengende stadig lenger bak.

Leksemotstanderne argumenterer gjerne med at lekser er ineffektive med hensyn til læring, og at leksene forårsaker økende segregasjon ved at elever med velutdannede foreldre får god leksehjelp, i motsetning til elever med ikke så velutdannede foreldre. Dette siste argumentet er kanskje det som ser ut til å oppnå størst aksept hos skolemyndighetene og hos politikerne. Skolverket, som er forvaltningsmyndigheten for skolen i Sverige, har flere ganger uttalt seg om likeverdighetsproblematikken.

Skolverket ga i 2014 ut dokumentet «Läxor i praktiken». Her påpekes det blant annet at lekser bør konstrueres på en måte som gjør at elevene kan klare dem uten kvalifisert støtte hjemmefra. Mange skoler tilbyr også leksehjelp, en annen måte å håndtere likeverdighetsproblematikken på. Leksehjelpen, som ikke finnes på timeplanen, men som oftest skjer på skolen og i tilknytning til skoledagen, innebærer at elevene får hjelp med leksene av voksne.

Skolverket har imidlertid ikke støttet den oppfatning at lekser er uten verdi for elevers læring.

Det bør også nevnes at den oppfatning at lekser er både ineffektive og urettferdige, egentlig er litt selvmotsigende. Det kan jo ikke være slik at elever ikke lærer noe av å gjøre lekser, samtidig som det dessuten er urettferdig at noen får mer utbytte av å gjøre lekser enn hva andre får.

Hvordan gikk det med farens henvendelse? En uke etter at den hadde kommet Skolinspektionen i hende, ble den sendt tilbake til kommunen med den begrunnelse at det er kommunens ansvar å sørge for at elevenes skolegang skjer i henhold til gjeldende bestemmelser. Kommunen ble pålagt selv å utrede saken, finne en eventuell løsning, og deretter ta kontakt med den som hadde kommet med henvendelsen.

Det følgende er kommunens svar på spørsmålene i henvendelsen. Som leserne av denne teksten har forstått, er vår konklusjon at forskningen ikke gir noe entydig svar på spørsmålet om lekser er nyttige eller unyttige. Leksespørsmålet er for stort til å reduseres til et ja-nei-spørsmål. Lærere som gir lekser, kan imidlertid ha nytte av forskningsresultater når de reflekterer rundt hensikten med lekser og hvordan de bør utformes.

Lekser – en forskningsoversikt

Vi vil her først og fremst se på hva forskning sier om hva lekser betyr for elevers læring. I tillegg vil vi diskutere hva vi kan utlede av noen andre forskningsresultater hva angår effekten av lekser. Denne oversikten pretenderer ikke å være altomfattende, den tar utgangspunkt i noen av de forskerne og forskningsresultatene som har tiltrukket seg mest oppmerksomhet innenfor området lekseforskning. I en oversikt der vi diskuterer resultatene av ulike studier ut fra sammenhengen mellom to variabler, kan det være greit å være oppmerksom på at ulike studier kan ha definert variablene ulikt.

En vanlig definisjon av lekse er: En oppgave som elevene gjør hjemme, eller ikke arbeider med i skoletiden. (se note 1 nederst i artikkelen)

Internasjonalt henvises det ofte til Harris Coopers klassiske definisjon fra 1989, som forklarer lekser som oppgaver «assigned to students by schoolteachers that are meant to be carried out during non-school hours». (se note 2 nederst i artikkelen) Merk at definisjonene utelukker arbeid som utføres på skolen, for eksempel i undervisningsfrie timer mellom undervisningstimer. De utelukker også oppgaver som utføres hjemme, men som springer ut av andre aktiviteter, for eksempel pianotimer.

Hva som menes med læring, er kanskje mer problematisk enn begrepet lekse. Ifølge Kohn er læring i en stor del av lekseforskningen egentlig prestasjoner (eng.: achievements). En prestasjon kan måles på tre forskjellige måter: Elevens resultat på standardiserte prøver eller tester, elevens resultat på prøver/tester som er utformet av samme lærer som har gitt eleven lekser, samt karakterer satt av samme lærer som har gitt eleven lekser. Den vanligste måten å måle en prestasjon på er likevel å ta utgangspunkt i leksemengden i forhold til elevens resultat på standardiserte tester/prøver. (se note 3 nederst i artikkelen)

Leksenes betydning for elevers læring

Når forskere måler leksenes betydning for elevers læring, kan mange faktorer spille inn. Hvilket fag har eleven fått lekse i? Hvor gammel er eleven? Hvordan er leksen utformet? Og så videre. Også studienes metodiske utforming spiller en rolle for konklusjonene vi kan trekke av dem. (se note 4 nederst i artikkelen)

Hattie har gjort en sammenstilling av fem metaanalyser av leksers effekt. I sammenstillingen kommer han fram til tallverdien 0,29. Denne tallverdien er den gjennomsnittlige verdien av lekser ifølge det målet for effekt som Hattie har valgt. Med dette menes at elever som gjør lekser, forbedrer resultatene sine med et gjennomsnittlig standardavvik på 0,29 sammenlignet med elever som ikke gjør lekser; alternativt sammenlignet med de leksegjørende elevenes resultater i tiden før de begynte å gjøre lekser. (se note 5 nederst i artikkelen)

Hattie diskuterer blant annet lekser i boken «Synlig læring – for lærere», og i boken konstaterer han at sammenhengen mellom leksegjøring og elevprestasjoner indikerer at det å gjøre lekser fremmer læring. En effekt på 0,29 tilsvarer 15 prosent økning i studieprogresjonen, sammenlignet med når elevene ikke gjør lekser. (se note 6 nederst i artikkelen) Hattie presiserer imidlertid at nesten alle former for innsats i forbindelse med læring medfører økt læring, og derfor vil han ikke sette verdien til null for noen form for innsats. Hattie mener i stedet at knekkpunktet for at en innsatsfaktor for læring skal kunne kalles god, ligger på 0,40. Denne tallverdien er da også gjennomsnittseffekten for alle former for innsats som Hattie benytter seg av i sin studie. Vurdert ut fra knekkpunktet 0,40 kan gjennomsnittseffekten av lekser for elevenes læring sies å være forholdsvis lav. Hattie poengterer imidlertid at dette knekkpunktet ikke skal brukes i forbindelse med beslutninger, men heller for å innlede til diskusjoner. (se note 7 nederst i artikkelen)

Det kan således være mer regningssvarende å bruke små ressurser på å oppnå beskjeden effekt, enn å bruke meget store ressurser for å oppnå en høyere effekt. (se note 8 nederst i artikkelen)

Flertallet av studier konkluderer med at effekten av lekser varierer ut fra elevenes alder og ut fra hvilke fag det gjelder. Generelt sett later yngre elever til å ha mindre utbytte av lekser enn hva eldre elever har. Hattie mener også at lekser er viktigere i fag som NO (se note 9 nederst i artikkelen) og SO (se note 10 nederst i artikkelen) enn i matematikk. (se note 11 nederst i artikkelen) Her skal tillegges at andre studier med annen design konkluderer annerledes når det gjelder leksers betydning for forskjellige fag (se Cooper 2001). Også andre faktorer kan være viktige for læringseffekten av lekser. Det kan hende at enklere lekseoppgaver er å foretrekke framfor mer kompliserte, og dessuten er det viktig at elevene får oppfølging i tilknytning til leksene. (se note 12 nederst i artikkelen)

Hovedbudskapet til skoler og lærere bør derfor være å reflektere nøye over hvordan lekser utformes og brukes, ettersom læringseffekten av en gjennomsnittlig lekse ikke er så god som vi gjerne håper. (se note 13 nederst i artikkelen)

En av de få svenske effektstudiene av leksers betydning for elevers kunnskapstilegnelse er utført av Jan-Eric Gustafsson, professor i pedagogikk ved Göteborgs Universitet. Gustafsson mener at mye lekseforskning er befengt med en systematisk feil, i og med at sammenhengen mellom leksemengde og elevresultat ofte granskes på individnivå. Elever som sliter med et fag, får ofte mer lekser i faget for at de skal henge med. I tillegg kan de samme elevene ofte trenge mer tid til å løse oppgavene, og dermed framkommer det i studiene en negativ sammenheng mellom tid brukt til å gjøre lekser og resultatene. (se note 14 nederst i artikkelen) Også Cooper og Kohn påpeker, på grunnlag av amerikansk forskning, at flere studier lider under et metodeproblem når man diskuterer sammenhengen mellom tid brukt på lekser og resultatene fra kunnskapstester. Man kan ut fra studiene ikke si noe om hva som er årsak til hva, og man kan ikke utelukke at en tredje bakenforliggende faktor kan forklare de sammenhengene som studiene påviser. (se note 15 nederst i artikkelen)

Gustafsson har undersøkt sammenhengen mellom tid brukt på lekser og matematikkresultater på klassenivå på 8. trinn. Han konkluderer med at det er en tydelig sammenheng mellom tid brukt på matematikklekser og ervervede matematikk-kunnskaper.

Gustafsson mener at den negative sammenhengen som av og til framkommer fordi elever som ligger etter får mer lekser for å bli à jour, forsvinner dersom man sammenligner gjennomsnittlig tidsbruk per elev på klassenivå og prøveresultater. Gustafsson hevder dermed, ut fra sin studie, at lekser gir bedre resultater, i det minste i matematikk for elever på 8. trinn.

Så langt kan vi oppsummere at sammenhengen mellom tid brukt til lekser og læring som følge av denne tidsbruken er kompleks, og at forskningen på området ikke gir entydige svar. Mange forskere hevder at lekser gir positiv effekt, mange andre hevder at effekten er svak eller ikke-eksisterende. Disse siste mener at de målte effektene heller kan skyldes andre faktorer enn det studiene har hatt som formål å måle.

Andre effekter av lekser

I tillegg til at lekser kan ha betydning for elevenes resultater, vises det til en del andre positive og negative effekter av lekser. Flere av disse studiene tar utgangspunkt i forskjellige oppfatninger av hva lekser er, oppfatninger som springer ut av forskjellige interesser. Positive effekter er at elevene oppøver større evne til studieplanlegging, samt at foreldrene får et bedre grunnlag for å mene noe om hva elevene arbeider med på skolen. Negative effekter kan for eksempel være at leksene stjeler tid fra andre aktiviteter, og at de skaper større forskjeller mellom elevgrupper. (se note 16 nederst i artikkelen)

Westlund diskuterer ut fra ulike studier lignende effekter. Westlund konstaterer at lærere og voksne mener at lekser styrker elevenes evne til planlegging, gjør dem mer interesserte i skolearbeidet og fremmer samværet mellom foreldre og barn. Derimot viser det seg at de yngre barna ikke ser sammenhengen mellom lekser og det å ta ansvar, og at de opplever at leksene tar tid fra annet som barna heller vil gjøre. Westlund refererer til Wartons forskning, som konkluderer med at elevene må gis muligheten til å forstå hensikten med lekser. (se note 17 nederst i artikkelen)

Det kan legges til at sosiologiforskere mener at det barn og foreldre-samværet som nevnes ovenfor, også kan ha sine problematiske sider.

Lucas Gottzén fra Linköpings universitet sier i sin studie at leksetiden kan påvirke familiesituasjoner på måter som ikke oppfattes positivt, ettersom leksene krever mye tid og kan føre til en god del diskusjon. (se note 18 nederst i artikkelen)

Harris Cooper regnes ofte som den store autoriteten innen lekseforskning. Det er ham både Hattie og Westlund gjerne refererer til. Coopers syn er at lekseeffektmåling er komplekst. Leksers betydning kan måles ut fra en mengde (for) mål: Hva betyr lekser for elvenes læring? Hva betyr lekser for elevenes holdninger til skolen? Hva betyr lekser for foreldrenes mulighet til innsyn i elevenes skolearbeid?

I boken «The Battle over Homework» tar Cooper sikte på å gi et nyansert bilde av den samlede lekseforskningen. Han forsøker å diskutere hvilke holdninger vi bør ha til lekser, ut fra de studiene som finnes. Hans konklusjon er at ettersom lekser, sammenlignet med andre innsatsfaktorer, fungerer kostnadseffektivt, bør lekser brukes, men på en gjennomtenkt måte. Han mener skolen bør ha en skriftlig formulert leksepolitikk og at lekser bør ha forskjellige formål for ulike alderstrinn.

Mens Westlund og Kohn sier nei til lekser til de yngste barna, mener Cooper at de bør få lekser for å kunne tilegne seg gode studievaner. Leksenes formål skal være å styrke basisferdighetene, og flere korte lekser er bedre enn en og annen lang lekse.

For eldre elever skal leksenes formål først og fremst være å gjøre det lettere for elevene å tilegne seg kunnskaper i de forskjellige fagene. (se note 19 nederst i artikkelen) Lærere og foreldre bør samtale seg imellom om hvilken rolle foreldrene bør innta i elevenes arbeid med lekser. Generelt sett foreslår Cooper at foreldrene bør være mer aktive jo yngre barnet er, for så å trappe ned innsatsen etter hvert som barnet blir eldre og må forutsettes å ta mer ansvar selv. Læreren bør imidlertid ikke bare skjele til barnas alder, hun må også forsøke å vurdere hvilke muligheter den enkelte elev har for å få hjelp til leksene. (se note 20 nederst i artikkelen)

Oppsummering og avsluttende refleksjoner

Vi kan slå fast at forskningen ikke gir oss entydige svar på i hvilken grad lekser påvirker barns læring. Det finnes studier som hevder at lekser i liten grad hjelper elevene til å lære, og det finnes studier som hevder det motsatte.

Konklusjonen må bli at spørsmålet om lekser er komplekst, og at hver enkelt skole anbefales å diskutere faglig-profesjonelt i hvilken grad elevene skal få lekser, hvordan leksene skal være utformet, og hvilke forutsetninger hver enkelt elev har for å gjennomføre arbeidet med lekser. Skolene må ta tak i den forskningen som er tilgjengelig på området.

Nedenfor har vi ført opp noen punkter som ifølge forskningen bør iakttas når elevene får lekser. 21 Vi understreker at listen ikke skal oppfattes som en anbefaling av lekser, men at de ulike punktene heller skal sees som et grunnlag for en faglig-profesjonell diskusjon om leksebruk.

Hvorfor lekser? Når læreren gir elevene lekser, må læreren omhyggelig forklare hensikten med leksen, og også redegjøre for hvorfor leksen er viktig for faget.

Hvor mye lekser? Leksemengden må vurderes ut fra elevenes alder og ut fra om de for øvrig har forutsetninger for å løse oppgavene. Yngre barn bør få flere korte lekser heller enn en og annen lang. Også for eldre elever kan det være hensiktsmessig å spre oppgavene fremfor at alt skal gjøres på en og samme dag. Når elevene har flere lærere i forskjellige fag, bør lærerne samarbeide slik at leksemengden spres over flere dager.

Hvordan bør leksene utformes? Elevene skal helst ikke presenteres for helt nye og komplekse spørsmål og problemstillinger gjennom lekser. Lekser gis for at elevene skal kunne fordype seg i kunnskaper og ferdigheter som de har fått gjennomgått på forhånd. Det kan heller ikke forventes at foreldrene skal kunne fungere som en slags instruktører i forbindelse med hjemmearbeidet, foreldrenes oppgave er heller å skape et godt hjemmemiljø som legger til rette for at elevene skal kunne arbeide med leksene. Leksen må være tilpasset den enkelte elevs individuelle kunnskapsnivå, slik at eleven klarer å gjennomføre den. Læreren må også se til at oppgavene er tydelig formulert, eleven skal ikke være i tvil om hva som skal gjøres og hvordan hjemmearbeidet skal dokumenteres. Det er selvsagt en klar fordel dersom eleven opplever lekseoppgavene som interessante, og at eleven «eier leksen», det vil si har visse valgmuligheter innenfor de rammene leksen setter. Dersom leksens formål er lesetrening, bør eleven kanskje kunne få velge hva han eller hun vil lese. Læreren bør også iaktta muligheten for at oppgavene kan relateres til elevens egne erfaringer. Deretter er det viktig at læreren følger opp leksen ved å gi elevene konkrete tilbakemeldinger, eller at læreren bruker den informasjonen hun får fra elevenes oppgaveløsninger i hjemmearbeidet til å utvikle sin egen undervisning.

Artikkelen er oversatt til norsk av Arne Solli

• Peter Wall har fullført forskerskole og arbeider deltid i Karlstad kommune, samtidig som han er doktorgradsstipendiat i pedagogisk arbeid ved Karlstad universitet. Han har tidligere arbeidet ved Karlstad kommunes Barn- och ungdomsförvaltning samt utført oppgaver for Skolverket, skrevet rapporter for Karlstad universitet, osv.
• Anna Karlefjärd har fullført forskerskole og arbeider deltid i Jönköping kommune samtidig som hun er doktorgradsstipendiat i pedagogisk arbeid ved Karlstad universitet. Hun har tidligere arbeidet ved Karlstad kommunes Barn- och ungdomsförvaltning samt utført oppgaver for Skolverket, skrevet rapporter for Karlstad universitet, osv.

NOTER

1 Westlund, I. (2007)

2 Cooper, H. (1989)

3 Kohn (2006:4ff)

4 Se f.eks. Copper 2001 og Hattie 2009, og Westlund 2004:35

5 Hattie 2009:234

6 Hattie 2012:28

7 Hattie 2012:33

8 Hattie 2012:28-30

9 NO: Naturorienterande ämnen: biologi, fysikk og kjemi. Red.

10 SO: Samhällsorienterande ämnen: historie, religionskunnskap, samfunnskunnskap og geografi. Red.

11 Effekten for engelskfaget ligger et sted midt imellom, mener Hattie, men da må vi være oppmerksomme på at engelsk er morsmålet for flertallet av de elevene som inngår i studiene, og at faget mer er å sammenligne med faget svensk for svenske elever.

12 Hattie 2009:235

13 Hattie 2012:30

14 Se Gustafsson (2013) og intervju med Gustafsson i Sundén Jelminis artikkel i Svenska Dagbladet 16. oktober 2013.

15 Se Cooper 2001 og Kohn 2006.

16 Cooper 2001:7

17 Westlund 2004:39

18 Se f.eks. Gottzén 2010

19 Cooper 2001, 64ff

20 Cooper 2001:49

21 Spørsmålene og anbefalingene er basert på Coopers (2001) og Vatterotts (2008) råd.

Litteratur

Cooper, H. (2001). The Battle Over Homework: Common ground for Administrators, Teachers and Parents. Corwin Press, Inc. Thousand Oaks, California, USA.

Gottzén, L. (2010). Engagerat föräldraskap som norm och praktik. Sosiologi i dag 40 (1/2): 78–98.

Gustafsson, J.-E. (2013) Causal inference in educational effectiveness research: a comparision of three methods to investigate effects of homework on student achievement. School Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research, Policy and Practic. Volym 24.

Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achivement. Routledge. New York.

Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Natur & kultur. Stockholm.

Kohn, A. (2006). Does Homework Improve Learning, I: Kohn, Alfie (2006) The Homework Myth. Da Capo Press. Cambridge, Massachusetts, USA.

Sundén Jelmini, M. (2013) Skolforskare tror på mer tid till läxor. Svenska Dagbladet 2013-10-26.

Vatterott, C. (2008) What Is Effective Homework? http://homeworklady.com/downloads/published-articles.html

Westlund, I. (2004). Läxberättelser – läxor som tid och uppgift. Institutionen för beteendevetenskap. Linköpings universitet. sid 9 (9)

Westlund, I. (2007). Läxan en svårfångad företeelse, I: K. Granström (Red). Forskning om lärares arbete i klassrummet. Myndigheten för skolutveckling. Lenanders grafiska AB, Kalmar.