Å forstå hvor viktig skjønnlitteraturen er for elevene bør bli hipt igjen

23. oktober skrev jeg på oppfordring fra Utdanningsnytt et debattinnlegg om hva norsklærerne kunne lære av Jens Bjørneboe, og av hans skoleroman «Jonas» fra 1955.

Der hevdet jeg blant annet at norsklærerne i altfor liten grad formidler kunnskap om norsk litteratur og norske forfattere til elevene i norsktimene. Spesielt under en pandemi burde det være mulig å la elevene lese mye og uforstyrret i den fantastiske skattkisten den norske litteraturen er, skrev jeg.

Ikke mange dagene senere fikk jeg svar på tiltale. Professor i språkvitenskap Ingvil Brügger Budal kunne fortelle at mye hadde endret seg i norsk skole siden «Jonas» kom ut. Hun oppfordret meg videre til å lese læreplanene i faget fra 2006 og 2020. Da ville jeg skjønne at faget rommer langt mer enn norsk litteratur og norske forfattere.

Men hjertet mitt banker spesielt for de norsklærerne der ute som brenner for å formidle norsk litteratur til barna og til ungdommene, og som benytter det handlingsrommet de har til å rydde timeplanen for dette formålet hver eneste dag.

Den friheten er det viktig at de tar i bruk, for den nye læreplanen avslører at vi har å gjøre med et fag som også etter den siste revisjonen lider under alvorlige konsentrasjonsproblemer.

Les også: Hva dagens norsklærere kan lære av «Jonas»

Faget er nå, som Brügger Budal gjør rede for, delt i seks ulike deler: Tekst i kontekst, kritisk tilnærming til tekst, muntlig kommunikasjon, skriftlig tekstskaping, språket som system og mulighet, og språklig mangfold. Disse tåkete begrepene er det altså norsklærerne skal styre etter. Synes Brügger Budal det er i sin skjønneste orden? Ingenting å anmerke?

Meg går det kaldt nedover ryggen, for å si det med tysk ordstilling. Jeg tror jeg vet hva Jens Bjørneboe ville sagt. Han ville sagt at denne byråkratisk-pedagogiske ordbruken er salamanderaktig. Jeg er temmelig sikker på at også han ville blitt lettere månebedotten over overforbruket av det kjønnsløse ordet «tekst». For ikke å snakke om det jålete ved å skrive tekstskaping istedenfor skriving. At dette har gått gjennom så mange høringsrunder, er pussig.

Litt bedre blir det når man ser hva som skjuler seg bak de enkelte overskriftene i L20. Under første punkt står det at elevene skal «utforske og reflektere over» skjønnlitteratur og sakprosa, men det er jo så mange punkter. Det er så mye annet som er blitt minst like «viktig» som at ungene leser norske romaner, noveller, drama og dikt. At de lærer seg navnene på norske forfattere, skjønner hva de sto for, og skriver sine egne, selvstendige fortellinger om det de har lest.

Brügger Budal mener videre at jeg «feiltolker forskning» i mitt forrige innlegg. Det er en alvorlig påstand. Det dreier seg om artikkelen «Hvilken litteratur møter elevene i norskfaget? En analyse av hvilke skjønnlitterære verk som inngår i 178 norsktimer på åttende trinn.» Ført i pennen av Brügger Budal sine kolleger Ida Lodding Gabrielsen og Marte Blikstad-Balas ved UiO. Jeg har nå lest den svært interessante artikkelen grundigere. De filmet altså 47 åttendeklasser i skoleåret 2014/2015.

«En helt sentral del av norskfagets mandat er å gi elevene tilgang til skjønnlitteratur», skriver de to artikkelforfatterne ganske riktig. Men hva var det så filmkameraene deres fanget opp da de var ute i felten? Jo, i disse timene fant de at elevene ble eksponert for et «begrenset og lite repertoar» av skjønnlitteratur.

Skjønnlitteraturen elevene kom i kontakt med, fikk de i all hovedsak servert i form av utdrag fra lærebøkene. Den svekkede interessen for den norske litteraturen, og skjønnlitteraturen i særdeleshet, kom som følge av Kunnskapsløftet i 2006, skriver de. Det var da læreplansnekkerne utvidet tekstbegrepet til å omfatte blogger, spill og filmer. Artikkelforfatterne skriver videre at bekymringen for at skjønnlitteraturen er svekket i morsmålsundervisningen, ikke er noe særnorsk fenomen.

I artikkelen til Blikstad-Balas og Lodding Gabrielsen fremgår det altså at elevene leser for lite skjønnlitteratur. I tillegg avdekker studien at det er et stort rom for å forbedre hvordan det undervises i skjønnlitteratur. Den norske litteraturen er ikke skapt for at leseren skal identifisere sjangertrekk og litterære epoker. Den er skapt for at leseren skal kunne få identifisere seg selv. Artikkelforfatternes konklusjoner er ikke til å misforstå. Hva er det Brügger Budal mener jeg feiltolker?

Så er spørsmålet da om alt er blitt så meget bedre siden denne studien ble gjennomført for fem år siden. Norsklærer Reidunn Hernes bidrar i sitt svar til meg (1. november) med interessante og oppdaterte erfaringer fra sin skole og sitt klasserom.

Hun forteller at de følger et opplegg der elevene blir presentert for helt nye ungdomsbøker. At de leser bøkene høyt i klassen og diskuterer dem. Hun skriver også at de leser fortellinger om høsten og en roman om våren. Det er flott. Så forteller hun to ting som gir grunn til bekymring.

Det ene er skolene ikke har råd til klassesett av fysiske bøker. Det andre er at lesehastigheten er så lav hos enkelte at de ikke er i stand til å lese hele bøker. Hvordan øker man denne hastigheten? Løsningen må da være nettopp fysiske bøker, der den enkelte kan lese i det tempoet hun klarer? Hvorfor har ikke skolene råd til klassesett? Hva bruker de pengene på? Gir Hernes elevene anledning til å skrive sammenhengende tekster om det de har lest? Det er når ordene havner på papiret, at tankene klarner. Her duger det ikke med bare PowerPoint. Ikke med bare samtaler heller.

Forteller hun elevene om de klassiske, norske tekstene, eller er det bare rom for de nyeste? Hva vet elevene om den norske litteraturen når de går ut av åttende klasse på Bjørnafjorden ungdomsskole?

Både Brügger Budal og Hernes mener jeg kaller norsklærere for salamandere i mitt forrige innlegg. Den som leser nøye, vil se at det gjør jeg ikke.

Bjørneboe ble også i sin tid nedringt av norsklærere som hevdet det samme. For å rydde opp i den misforståelsen skrev han artikkelen «Da jeg skrev Jonas», publisert i Bokvännen Litterära Magasin i 1956. Der kunne han fortelle at salamandere er å forstå metaforisk, som en ond tidsånd. De er inkarnasjonen av tidsånden, systemet. Det salamanderaktige kan få menneskelige former i skjønnlitteraturen, men man karakteriserer ikke mennesker i den virkelige verden slik. Det er forskjell på kunst og virkelighet. Man kan være polemisk i den offentlige debatten, men etterstrebe saklighet.

I sin artikkel gir Lodding Gabrielsen og Blikstad-Balas også flere smakebiter på det overveldende forskningsmaterialet som dokumenterer hvorfor lesing av skjønnlitteratur er så essensielt for barn og ungdom.

Det er i møtet med denne typen tekster elevene finner frem til sin egen identitet. De lærer seg empati, sosialt engasjement og kritisk tenkning. Lodding Gabrielsen og Blikstad-Balas siterer blant annet den amerikanske filosofen Martha Nussbaum, som har vist hvordan elevene utvikler evnen til å se verden gjennom andres perspektiv når de leser skjønnlitteratur.

Til alt dette har jeg lyst til å legge til at annet perspektiv. Gjennom å lese den norske litteraturen fra Odin, Tor og Volva til Zeshan Shakar og Maria Kjos Fonn opparbeider elevene nasjonal gruppetilhørighet. Fortellingen om Norge ligger begravd i fortellingene. Vi ser hvordan landet vårt var før, og vi ser hva det er blitt nå. Elevene må få anledning til å grave disse innsiktene ut. Den nasjonale gruppetilhørigheten er riktignok noe annet enn den var på attenhundretallet og på Jens Bjørneboes tid.

Mer enn noensinne før er det viktig å understreke at bor du i Norge, da hører du til her. Uansett hvilken religiøs preferanse, legning, hudfarge og sosial bakgrunn du måtte ha. Gjennom å dele felles referanser til det litterære arvesølvet forstår vi hvor vi hører hjemme hen. Det er en stor oppgave, passende for det faget i skolen som har det høyeste timetallet.

L20 kunne gjerne inneholdt noen flere setninger om dette. I mangelen på tydelige føringer ovenfra blir det opp til norsklærerne å ta ryddejobben. Å forstå hvorfor skjønnlitteraturen er dødsviktig for elevene, bør bli hipt igjen.