En analyse av læreplan for kroppsøving

Vi tolker den vedtatte læreplanen. Vi tar opp hva kompetansemålene etterspør og drøfter hva betegnelsene innsats, forutsetninger, grunnleggende ferdigheter og vurdering innebærer i faget.

Hva etterspørres i kompetansemålene?

Vi analyserer kompetansemålene gjennom å inndele målformuleringene i handlingsdimensjon og innholdsdimensjon – etter Tyler (2001), konkretisert i Andreassen (2016). Vi har nummerert de 15 kompetansemålene etter 10. trinn (Utdanningsdirektoratet (2015) fra 1–15. Kompetansemålene kan utfra de to dimensjonene forstås slik:

Enkelte av kompetansemålene tolker vi å bestå av to målformuleringer. Disse har vi inndelt i a og b. Det kan diskuteres hvor skillet mellom handling og innhold går i formuleringene av kompetansemålene. F.eks. synes dette uklart i kompetansemål nr. 4. Imidlertid vil tabellen kunne visualisere klarere hva det er elevene skal kunne gjøre – altså handling – med et mer eller mindre definert innhold (Andreassen, 2016, s. 224). De mest anvendte beskrivelsene av handlinger er "trene på" (to ganger), "bruke", "utføre", "praktisere", "gjøre rede for" (alle tre ganger) og "forklare" (fem ganger). Disse beskrivelsene av handlinger bør defineres i nasjonal læreplan, og ikke prisgis tolkning lokalt (Andreassen, 2016, s. 284–286). Hva er f.eks. forskjellen på å "praktisere" og å "trene på"? Og hva er forskjellen på å "forklare" og å "gjøre greie for"? osv. Slike definisjoner vil kunne gjøre kompetansemålene mer forståelige. Slike definisjoner vil også kunne rasjonalisere læreres kommunikasjon med hverandre og med elevene om hva som er elevenes mål.

I handlingsdimensjonene finner vi både kognitive ferdigheter, psykomotoriske ferdigheter og affektive ferdigheter, slik de er definert i (Bloom, 1956, s. 7–8) – konkretisert i Andreassen (2016, s. 59–60, 308–310) og Johnsen, Madsen, Sørvig & Andreassen (2016). Eksempler på kognitive ferdigheter er "forklare" og "gjere greie for". Eksempler på psykomotoriske ferdigheter er "svømme" og "utføre", mens "praktisere fair play" er en affektiv ferdighet.

Vi merker oss også at innholds-dimensjonen i kompetansemålene er åpne, noe som er typisk for LK06 (Andreassen, 2016, s. 221–224). F.eks. formuleringene "utvalde lagidrettar, individuelle idrettar og alternative rørsleaktivitetar" i kompetansemål nr. 1 og "dansar frå ungdomskulturar og andre kulturar" i kompetansemål 5a. Dette gir anledning til å differensiere innhold for å oppnå tilpasset opplæring. Utvalg av idretter og danser kan differensieres i forhold til den enkelte elevs interesser – slik at den enkelte elev motiveres til å øke kompetanse i tråd med kompetansemålenes åpne innhold (Guttorm, Kristoffersen, Myreng & Andreassen, 2015). Slik innholds-differensiering er tilpasset opplæring. En vil da kunne forhindre fra-passet opplæring som følge av at valgt innhold hemmer kompetanseoppnåelse (Andreassen, 2016, s. 55).

Samtidig vil innholds-differensiering ivareta ambisjon i fornyet læreplan om mer dybdelæring. Er det mulig å oppnå dybdelæring i et emne, tema eller område man ikke er interessert i? Må man ikke ha et engasjement for det en skal oppnå dybdelæring? Vil ikke stadige valg av innhold som ikke engasjerer/motiverer/interesserer den enkelte øke sjansen for overflatelæring selv om ambisjonen er dybdelæring? Klassikere som Wolfgang Klafki og Paulo Freire ville etter vår tolkning ha støttet innholds-differensiering for tilpasset opplæring. Gjennom det eksemplariske prinsipp – at noen få eksempler som først og fremst, også fra den lærende sin synsvinkel, gir en potensiell generaliserbar forklaring eller synsvinkel (Klafki, 2011, s. 176–177, 188–199), f.eks. de idrettene som gir den enkelte elev størst potensiale for å nå generell innsikt. Og gjennom frigjørende pedagogikk – at elevene arbeider med spørsmål som angår dem og som de er de er opptatt av (Freire, 2006, s. 85–86), f.eks. de dansene som den enkelte elev er mest opptatt av å utforske. Kompetansemålenes intensjon og åpne innhold i LK06 ikke bare muliggjør slik didaktikk, men forutsetter det (Andreassen, 2016).

Innsats og forutsetninger

Kroppsøving er det eneste faget der innsatsen til eleven er en del av grunnlaget for vurdering (Forskrift til opplæringsloven, 2009, § 3-3). Utdanningsdirektoratet (2012) forklarer:

Innsats i faget kroppsøving innebærer at eleven prøver å løse faglige utfordringer etter beste evne uten å gi opp, viser selvstendighet og utfordrer egen fysiske kapasitet. Det innebærer at eleven samarbeider med andre og bidrar til at andre lærer i faget. Det skal ha innvirkning på karakteren at eleven fortsetter å øve også når det ikke gir resultater i prestasjon eller ferdighetsutvikling. Det å være i bevegelse og bli kjent med seg selv gjennom kroppslig utfoldelse er en del av formålet for faget. Derfor blir arbeidsprosessen et vesentlig trekk ved kompetansen i kroppsøving. Tilsvarende når elevene samarbeider om oppgaver og i aktiviteter i kroppsøving. Den enkelte elev er avhengig av at de andre elevene yter innsats og opptrer målrettet ut fra aktivitetens logikk for at den enkelte skal kunne utvikle kompetansen sin. Slik sett er det å yte innsats viktig i seg selv i mange aktiviteter, også der en ikke mestrer selve aktiviteten så godt.

Vi er av den oppfatning at denne definisjonen av innsats kunne ha inngått som del av kompetansemålene, som et fjerde hovedområde. F.eks. kunne læreplanen ha vært supplert med flere kompetansemål, som

• løse faglige utfordringer etter beste evne uten å gi opp
• viser selvstendighet og utfordrer egen fysiske kapasitet
• samarbeide med andre og bidra til at andre lærer i faget
• stayerevne til å fortsette å øve også når det ikke gir resultater i prestasjon eller ferdighetsutvikling

Med slike kompetansemål ville det ikke ha vært nødvendig å presisere i § 3.3 at innsats skal være en del av grunnlaget for vurdering i kroppsøving. Innsats ville i stedet ha vært ivaretatt gjennom kompetansemål, samtidig som læreplanen for faget hadde blitt mer oversiktlig, mener vi.

Tidligere har det vært fastsatt i forskrift til opplæringslov at elevens forutsetning skal vektlegges i grunnskolen. Dette er tatt ut av § 3.3. I stedet er elevenes forutsetninger innarbeidet i kompetansemålene (Utdanningsdirektoratet, 2012). Kompetansemålene må leses med dette for øye, noe som samtidig illustrerer skillet mellom kroppsøving og idrett.

Grunnleggende ferdigheter

Utdanningsdirektoratet (2012) skriver: De grunnleggende ferdighetene er integrert i kompetansemålene der dette er naturlig og på fagets premisser. Det betyr, motsatt, at der de fem grunnleggende ferdighetene ikke er naturlig å integrere, er de ikke integrert. Altså er ikke grunnleggende ferdigheter noe som lærere skal integrere. De grunnleggende ferdighetene er allerede integrert i noen kompetansemål, og der de ikke er integrert er det ikke påkrevd at de integreres lokalt (Andreassen, 2016, s. 241). I kompetansemål for kroppsøving etter 10. trinn er de grunnleggende ferdighetene integrert slik: Der handlingen "forklare" og "gjere greie for" inngår i kompetansemål vil måloppnåelse langt på vei forutsette enten muntlige ferdigheter eller skriftlige ferdigheter. Flere av kompetansemålene i kroppsøving har ikke integrerte grunnleggende ferdigheter. F.eks. kompetansemål nr. 1; trene på og bruke ulike ferdigheiter i utvalde lagidrettar, individuelle idrettar og alternative rørsleaktivitetar. Måloppnåelse i dette kompetansemålet forutsetter verken muntlige ferdigheter, å kunne skrive, å kunne lese, å kunne regne eller digitale ferdigheter. Kompetansemål 8b, "orientere seg ved bruk av kart og kompass i variert terreng", forutsetter å kunne lese og å kunne regne. Digitale ferdigheter forutsettes ikke, men kan for noen elever bidra til måloppnåelse. For andre derimot kan lokal integrering av digitale ferdigheter i dette kompetansemålet bidra til å hemme måloppnåelse, ved at eleven f.eks. opplever det digitale som "støy" når en skal lære å orientere seg. Lokalt bør det skilles mellom hvor de grunnleggende ferdighetene kan integreres og hvor de bør integreres. At de kan integreres betyr ikke nødvendigvis at de bør integreres.

Lokalt bør en derfor identifisere i hvilke kompetansemål de grunnleggende ferdighetene er integrert. Der de ikke er integrert bør de ikke integreres lokalt uten at de bidrar til den enkelte elevs måloppnåelse i kompetansemålet. Dette fordi de grunnleggende ferdighetene ikke er kompetansemål, men del av enkelte kompetansemål. Det kan tenkes at dette kan klargjøres ved at det i nasjonal læreplan markeres hvilke kompetansemål de fem grunnleggende ferdighetene er integrert i.

Vurdering

Vi må skille mellom måling og vurdering. Metaforisk; en kan måle lengden på et skihopp, men en kan ikke måle seg fram til stilkarakter. En kan derimot vurdere seg fram til stilkarakter (Andreassen, 2016, s. 29). Måling i skolen og læringsmåltypen instruksjonsmål hører sammen. Instruksjonsmål har tre dimensjoner; utførelse, forhold og krav – og målformuleringene sier noe om det forventede resultatet, og resultatet må la seg måle (Mager, 1994, s. 11). Kun et kompetansemål i faget kroppsøving er målbart. Vi finner det i kroppsøving etter 4. trinn: vere svømmedyktig ved å falle uti på djupt vatn, svømme 100 meter på magen, og undervegs dykke ned og hente ein gjenstand med hendene, stoppe og kvile i 3 minutt (imens flyte på magen, orientere seg, rulle over, flyte på rygg); så svømme 100 meter på rygg og ta seg opp på land. Ingen av kompetansemålene i kroppsøving etter 10. trinn i LK06 er målbare, men de er vurderbare. Måloppnåelse, ut fra slik kompetansemålene er formulert, baseres ikke på eksakte verdier, men på begrunnet skjønn og vurdering. Aktiviteter og vurderingsformer i faget kroppsøving må derfor utarbeides med rot i I) kompetansemålene, der verbene/handlingene er sentrale, og i II) formål med faget – og ikke med rot i lokale tradisjoner som bryter med I) og II), for eksempel å forveksle kroppsøving med idrett.

Utdanningsdirektoratet anvender i veiledninger både betegnelsene kriterier og kjennetegn på måloppnåelse. Vi tolker at en forskjell mellom kriterier og kjennetegn er at førstnevnte er mer absolutt. Et kriterium kan assosieres med en betingelse, eller en regel, og passer til instruksjonsmål Et kjennetegn kan ses på som et mer "romslig" ord. Kjennetegn kan assosieres med særtrekk som er egnet til å identifisere måloppnåelse, og passer til kompetansemål (Andreassen, 2016, s. 267–268). Bruk av begrepene måling og kriterier danner inkonsistens i forhold til kompetansemålenes intensjon i LK06. Vi kan ikke måle kompetanse, men vi kan vurdere kompetanse og begrunne vurderingen. Måloppnåelse i kroppsøving, og i andre fag, blir dermed like subjektivt som stilkarakterer i skihopp, der en stildommer gir 17,5 og en annen gir 19 på samme hopp, som de ser fra samme posisjon. Målinger i lokal praksis vil danne inkonsistens med nasjonal læreplan i kroppsøving.

Oppsummering – innspill til nasjonale og lokale læreplankonstruktører

Ut fra LK06's intensjoner med kompetansemål bør handlingene (ofte verbene) i målformuleringene defineres fra nasjonalt hold. Det åpne innholdet i kompetansemålene bør imidlertid ikke lukkes lokalt, men beholdes åpent slik at frirommet kan anvendes til differensiering for tilpasset opplæring.

Grunnleggende ferdigheter bør ikke integreres lokalt i kompetansemålene så fremst de ikke bidrar til elevens kompetanseoppnåelse. Dette kan ryddes opp i ved at det i nasjonal læreplan markeres i hvilke kompetansemål grunnleggende ferdigheter er integrert.

Innsats som kompetanse kan, i stedet for å ligge utenfor kompetansemålene som en paraply, omformuleres til kompetansemål i et fjerde hovedområde. Å redusere antall deler i læreplanverket gjør det enklere å forstå og å bruke den.

Betegnelsene måling og kriterier for måloppnåelse er ikke egnet til LK06. Betegnelsene vurdering og kjennetegn på måloppnåelse er derimot dekkende for hva som etterspørres i kompetansemålene.

• Svein-Erik Andreassen er førstelektor, ILP, UiT Norges arktiske universitet
• Daniel Andrè Edvardsen, Jørgen Rafaelsen og Ola Rismo er 5.årsstudenter 2017/18, ILP, UiT Norges arktiske universitet.

Litteratur

Andreassen, S-E. (2016). Forstår vi læreplanen? (Doktorgradsavhandling, UiT Norges arktiske universitet). Tromsø: UiT Norges arktiske universitet.

Bloom, B.S. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive domain. New York: Longman.

Forskrift til opplæringsloven. (2009). Kapittel 3. Individuell vurdering i grunnskolen og i vidaregåande opplæring. Heile kapittel 3 endra ved forskrift 1 juli 2009 nr. 964. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724/KAPITTEL_4#KAPITTEL_4

Freire, P. (2006). De undertryktes pedagogikk (2. utg.). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Guttorm, J., Kristoffersen, G., Myreng, T. & Andreassen, S-E. (2015, 19. juni). Kampen mellom læreplanen og læreboka. Utdanning, nr. 12, s. 41.

Johnsen, S., Madsen, K., Sørvig, S. & Andreassen, S-E. (2016, 26. februar). Verbene i kompetansemålene. Utdanning, nr. 4, s. 40–41.

Klafki, W. (2011). Dannelsesteori og didaktik. Nye studier (3. utg.). Århus: Klim.

Mager, R. F. (1994). Lær deg å formulere mål. Oslo: Tano.

Tyler, R. W. (2001). Grunnprinsipper for læreplan og undervisning. I E.L. Dale (Red.), Om utdanning. Klassiske tekster (s. 81–111). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Utdanningsdirektoratet. (2012). Informasjon om endringer i faget kroppsøving i grunnskolen og videregående opplæring. (Rundskriv Udir-08-2012). Hentet 20.09.17, fra https://www.udir.no/Upload/Rundskriv/2012/Udir-8-2012-kroppsoving.pdf?epslanguage=no

Utdanningsdirektoratet. (2015). Læreplan kroppsøving (KRO1-04). Hentet 21.09.17, fra https://www.udir.no/kl06/KRO1-04