«Skolemirakelet»

«Skolemirakelet» var tittelen på en kommentarartikkel i Aftenposten av daværende politisk redaktør, Trine Eilertsen, ved skolestart høsten 2019 (Eilertsen 2019). Uker før valget var skolen i fokus, det samme var historien om skolen. Eilertsen forteller at hun skal sende sin egen femåring på skolen, og hun er glad for at han ikke er født på 1990-tallet. Da ville sannsynligheten for at han lærte mindre på skolen vært større, skriver hun. «Da PISA-sjokket kom i 2001, ble det vekkeren norske politikere trengte. Norske elever presterte kun middels i lesning, matematikk og naturfag – og det i en skole som sammenlignet med andre lands ikke manglet ressurser. Her måtte noe drastisk gjøres», skriver Eilertsen.

I artikkelen viser Eilertsen til det internasjonale konsulentselskapet McKinsey sin «rapport», nettartikkelen «Education reform i Norway: Looking beyond politics to bring sustained change»[1] (McKinsey 2019). Norsk skole er et eksempel på en stor statlig omstillingsprosess som lykkes, skriver Eilertsen. Hvorfor? jo «på grunn av de gode resultatene. Historien om norsk skole er altså en aldri så liten suksesshistorie der kontinuitet og hovedsakelig stø kurs har vært stikkordene», skriver Eilertsen.

Utdanningsreformer er komplekse og dynamiske prosesser der ulike aktører og interesser påvirker hverandre i prosesser som også er preget av maktkamp og forhandlinger. Stephen Ball fremhever både at utdanningspolitikk står i et gjensidig forhold til andre politiske felt, både nasjonalt og internasjonalt, og at politikk alltid iverksettes i en allerede etablert kontekst som former politikken (Ball 1997). Derfor er det sentralt å studere de betingelser maktrelasjonene mellom de ulike kreftene, aktørene og interessene virker og skaper betingelser for handling. Innføringen av nyliberale reformer har egne særtrekk. (Ball 2008). Ball hevder at reformdiskursen fremsetter muligheter for endring gjennom antagelser og fortellinger, språk og praksiser som muliggjør eller forlanger endring, som om «der ikke er alternativ».

Peter Brooks forklarer plotet i en diskurs som en nødvendig, intensjonell og målrettet strukturering av forholdet mellom fabula, den historiske organiseringen av hendelsesforløpet, og sujet, organiseringen av (de utvalgte) hendelsene slik de fremkommer i reformdiskursen (Brooks 1984). Christian Metz og Gerhard Genette ser narrativer som doble temporale sekvenser; fortellertiden og historietiden, som semiotisk utgjør den historiske tid (signifikat) og dens representasjon (signifikant) (Metz 1974, Genette 1980).

Med utgangspunkt i semiologi forklarer Roland Barthes hvordan representasjonen (signifikanten) i mytologiske og ideologiske narrativer løsriver seg fra verden og historien (signifikatet) og blir selvrefererende ved å utgjøre en bestemt representasjon og bekreftelse av avsenders fortolkning og forståelse av verden og historien (Barthes 1977, 1994,1999). Det gjør at narrativet ikke lenger kan sies å utgjøre en gyldig representasjon av verden og historien om den, men den blir til det Barthes kaller en borgerlig myte, en diskurs som bekrefter verdensanskuelsen til det sjikt i samfunnet som fremfører den, også forklart som «Signifikantens herredømme» av Michel Foucault (Foucault 1999:29).

En reformdiskurs kan slik både være selektiv i utvalg og fortolkning av historiske hendelser og den kan fremføre «ikke-representative» tolkninger av disse. Reformdiskurser inneholder også en rekonstruksjon av fortiden, en eksposisjon, som skal begrunne reformeringen av utdanningssystemet. Eksposisjonen fungerer både som en begrunnelse i reformatorens handlingstid, men også som en historisk begrunnelse for reformen i ettertid (Kittang 2002, Szondi 1993). Ifølge Stephen Ball fremsetter reformdiskursen allvitende fortolkinger av økonomiske og politiske forhold og foreslår «fornuftige» og «naturlige» løsninger på «problemet». Reformer blir slik forklart som nødvendige for å «henge med i tiden», som «sunn fornuft» eller for å sikre nasjonens fremtidige overlevelse i den globale konkurranseøkonomien (Ball 2007).

Problemformuleringsprivilegiet

«Hvordan fikk du som minister i en mindretallsregjering tilslutning for en omfattende reform?», spør McKinsey Clemet. Slik rammes reformen inn i en dramaturgi, der protagonisten, fra en underlegen posisjon, løser problemet og seirer (Kittang 2002). Minister Clemet iscenesetter også seg selv i rollen som protagonist som var «påvirket av boken Problemformuleringsprivilegiet, som sa at den som formulerer problemet sannsynligvis vil ha monopol på løsningen». Boken Problemformuleringsprivilegiet (Gustavson 1986) kan forståes som det George Lakoff kaller «framing», der innrammingen skaper og definerer hva som er problemet og følgelig hva som er løsningen (Lakoff 2004/2014, 2016). Lakoff hevder at appeller til moral og verdier kommuniserer gjennom måten argumenter i den politiske offentligheten er «rammet inn» og metaforikken og konnotasjonene språket gir. Han bruker familien som metafor for to ulike verdisyn i amerikansk politikk.

«Den strenge far» forstår at verden er et usikkert og farlig sted, han må derfor styre og passe familien og de må adlyde han i en hierarkisk verden. Barn må ikke få gjøre som de vil i den farlige verden, de må disiplineres til å adlyde, da vil de lykkes og bli selvstendige. I motsetning til dette står «den vennlige far». Han ser verden som et sted som et trygt sted som må utforskes. Derfor oppfordrer og støtter han barna til å selv finne ut av verden, trenger de hjelp så støtter han dem. Familiemetaforen er overførbar til politikken som moralsystem og fungerer som metafor i «innrammingen» av politiske spørsmål hevder Lakoff.

Markedsvendingen i norsk skole inneholder også moralske appeller slik Lakoff viser. Spørsmålet er om høyrebølgen også i Norge får gjennomslag i offentligheten ved å kombinere en markedsorientering i offentlig sektor med vektlegging av nykonservativ moralsk gjenreising med utgangspunkt i kjernefamilien og «tradisjonelle verdier» (Innset 2020). Innrammingen vil i så fall være å løse et påstått moralsk problem ved å innføre nyliberale strukturer i utdanningssystemet.

Les også: Fiasko for den målstyrte skolen

Protagonisten Clemet beskriver sin egen rolle i McKinsey-intervjuet som at «Derfor snakket jeg i perioden 2001 til 2003 kontinuerlig i offentligheten for å forme oppfatningen av problemet vi hadde. Og hva var problemet? Jo, vi brukte mest penger i verden på utdanning, men vi hadde middels resultater». Slik er manglende effektivitet i norsk skole problemet som protagonisten skulle overvinne. Clemet former dette til en fortelling om sin statsrådsperiode: «I starten, med PISA2000-resultatene, var folk skeptiske, men skuffende resultater på andre internasjonale tester, og forskning forsterket budskapet». Clemets fortelling når et vippepunkt, der «Mellom 2001 og 2003 forandret stemningen seg» ved at omgivelsene slutter seg til hennes problemformulering: «Vi hadde trodd at vi var verdens beste og om vi bare brukte mer penger så ville alt løse seg til å anerkjenne at vi hadde et problem og at flere ressurser ikke var svaret». Samtidig strekkes årsaksforklaringen her inn i fortiden i en retrospektiv eksposisjon der årsaken til problemet ligger forut for protagonistens handlingstid og tvinger frem de handlinger som fortellingen preges av (Kittang 2002, Szondi 1993). Eksposisjonen i fortellingen skal gi tilhørerne nødvendig informasjon og det som ligger forut for hovedhandlingen der avdekkingen av fortiden virker inn på og fremtvinger den handlende helt i nåtiden. Den nye innsikten i fortiden plasseres i en ny kontekst slik at forutsetningen for å handle endres. Avdekkingen av fortidens løgn, fortielser og feilinformasjon gjør at gamle feiltolkinger, spesielt at «vi var verdens beste» endres og erstattes av nye tolkinger som blir fremstilt som sannheten.

Eksposisjonens avdekking av sannheten gjør også at en må sikre at det tragiske aldri må skje igjen: «Vi investerte også betydelig i evidensbasert forskning av ledende akademikere som hadde tverrpolitisk troverdighet». Fortellingen får en lykkelig slutt som er forstått som naturlig og nødvendig: «Utfallet ble at når vi la frem reformen for Stortinget i 2004 så ble den støttet av et stort flertall» (Alle sitat McKinsey 2019).

Skolemirakelets dramaturgi

Rett etter Bondevik II -regjeringens avgang høsten 2005 ble Clemets statssekretær, Ole Helge Bergesen, gitt muligheten av den NHO-delfinansierte tenketanken Civita å skrive sin versjon av historien om reformen; Kampen om Kunnskapsskolen (Bergersen 2006). I forordet til boken skriver Clemet:

«Helge Ole gir her en spennende, åpenhjertig og bred fremstilling av hva vi gjorde i skolepolitikken og hvorfor vi gjorde det. Det er ikke sikkert jeg ville fremstilt alt helt likt eller opplevde alt likedan, for dette er hans beretning. Men i store trekk gir den også etter min oppfatning et svært godt bilde av hva som skjedde.» (s. 9).

I «Lying in Politics» identifiserer Hannah Arendt ett moment som hun kaller factual truth og måten løgnen (og politikken) gjerne vil overse og viske den ut (Arendt 2018). Hun sier at den faktiske sannhet er det historikeren som vet hvor skjør er. Den består av hendelser som mennesker erfarer og bevitner, men som hele tiden kan veltes og rives i stykker av en påstand eller en innvending. Arendt sier også at det vanligste angrepspunktet mot den faktiske sannhet er å redusere den til en mening som kan utfordres av en annen mening, gjennom en omfortolking eller ved å isolere en uttalelse fra sin kontekst. Historikeren vet ikke bare hvor skjørt dette er, men også hvordan den faktuelle sannhet alltid er heftet med en tvil som gjør den sårbar for angrep. Det er også slik at den faktuelle sannhet også her et element av usannsynlighet eller forventningsbrudd, fordi det kanskje skjedde noe spesielt som en ikke forventet.

Den dramatiske eksposisjon i Kunnskapsløftets reformdiskurs er bygget på fortolking av historiske hendelser. En slik hendelse er et portrettintervju av daværende kirke- og undervisningsminister Bjartmar Gjerde i Aftenposten lørdag 21.06.1975 (se for eksempel: Clemet 2012, 2020; Røe Isaksen 2017; Tønnesen 2019; McKinsey 2019). Tolkingen i reformdiskursen kobler Arbeiderpartiets skolepolitikk til Clemets problemformulering. I Aftenpostens artikkel fra 1975 får Gjerde spørsmål om lærerstanden er begeistret for han:

Han ler høyt. - Nei, de kan de skrive opp. De fleste skolereformer er gjennomført mot lærernes synspunkter. Det er vel derfor vi har det beste skoleverk i verden! (Bistrup, 1975)

Om latteren i forkant indikerer at Gjerde overdrev, tullet eller var ironisk er, vanskelig å si. Men intervjusituasjonen og dens faktuelle sannhet (Arendt 2018) skal i boken Kampen om Kunnskapsskolen omforme Gjerdes utsagn[2] (s. 39) til et motiv i eksposisjonen og strekke en utdanningspolitisk linje tilbake til midten av 1970-tallet, tiden da «den venstreradikale kritikken» (s. 27) som var integrert i «den nymarxistiske bølgen» (s. 27) som Bergersen beskriver den med paralleller til «Nord-Korea» (s. 28).

• Les de siste innleggene på debattsiden vår

Problemet var, ifølge Bergesen, at «progressivismen» hevdet at «den enkelte elevs skal ikke betraktes som et objekt for lærerens undervisning eller statlig utdanningssystem. Eleven er først og fremst et subjekt i sin egen læring. Eleven skal ikke underkastes læreren som autoritet og læreplaner som angir hva som skal læres» (s. 27). Bergesen forstår dette som en «kunnskapsrelativisme» (s. 28) der «den progressive pedagogikken var grunnleggende antikapitalistisk» og der «elevene skulle beskyttes mot harde og brutale krav fra det kapitalistiske systemet, det vil si evaluering, konkurranse, sortering, og i det hele tatt mot prestasjonspresset».

Det direkte problemet med «kunnskapsrelativisme» knyttes til den progressive pedagogikken og mangelen på «fast standard for hva kunnskap og ferdigheter er» da blir det ikke mulig å kategorisere elevene som «flinke» eller «svake». Alle blir i stedet flinke på sin egen måte, drevet av sin indre motivasjon for læring» (alle sitat s. 30). «Avvisningen av målbare prestasjoner og karakterer hang nøye sammen med det bredere filosofiske oppgjøret om positivismen» skriver han og skildrer Hans Skjervheims kritikk (Skjervheim 1957, 2002) som «Hvis kunnskap blir et middel til noe annet, mister det sin egenverdi og blir i stedet et redskap som kan brukes til å manipulere andre» (s.29). Det leses inn et underliggende motiv av Bergesen: «Prestasjonspresset som ligger i å få gode karakterer er en levning fra det borgerlige samfunnet som kun er opptatt av konkurranse og sortering. Dermed kunne klasseskillene oppheves – om ikke i samfunnet, så ihvertfall i skolen». (s. 30) Til «det sosialdemokratiske dogmet om enhetsskole for alle kombinert med reformpedagogikkens ide om tilpasset opplæring (ble kombinert) på en skjebnesvanger måte» (s. 30); det kunne ikke settes et minstekrav. «Innholdsmessig førte altså den progressive pedagogikken til en radikal nyorientering i arbeiderpartistatens skolepolitikk – med skjebnesvangre følger.» (s. 31) som rettes opp med seier i «Kampen om kunnskapsskolen», med reformen Kunnskapsløftet.

Reformen har slik en bakenforliggende historisk årsaksforklaring, oppgjøret med 68-ernes protester, som også kan knyttes til den utløsende årsaken i narrativet; OECDs rolle i å gjenopprette en borgerlig-konservativ orden. Dette er synlig i metaforikken i navnet Kunnskapsløftet. Kunnskaps-metaforen sier at den disiplinerende pedagogikk vil gi riktig kunnskap i motsetning til den progressive pedagogikkens utforskende og utprøvende utgangspunkt. Kunnskapen tilegnes gjennom belønning og straff som fremmer selvdisiplin; suksessfaktoren i skolesystemet. Kunnskapsmetaforen er kombinert med løft-metaforen, som igjen er todelt:

1) Løftet (lovnaden) går mellom generasjoner der de voksne disiplinerer barna til å bli selvstendige i en usikker og truende verden.

2) Løftet går fra en lavere moralsk tilstand (progressiv pedagogikk uten selvdisiplin) til en høyere moralsk tilstand der orden er gjenopprettet. Hver gang begrepet brukes bekreftes Kunnskapsløftets avstandstagen fra progressiv pedagogikk, 1970-tallet, og positivismestriden. Og, ifølge Lakoff (2016), forsterkes de kognitive bindingene i hjernen mellom positive opplevelser og gjenkjennelse av innholdet i metaforen.

I reformdiskursens handlingstid og dramaturgi er protagonistens forståelse av eksposisjonen av fortiden det som utløser handling der retten til å handle er forstått som å tilhøre den som har rett (Szondi 1993). Å handle er i reformdiskursen forstått som å finne det en forstår som nødvendige løsninger på problemet. Samtidig er protagonistrollen utformet slik at narrativet ikke tillater andre motiv enn en naturlig nødvendighet av reform. Til en slik protagonistrolle ligger også en oppfatning av at handling kommer av rett kunnskap, vilje og kraft, rettet mot et verdig og rettferdig mål i en rettlinjet og intensjonell akt som i prinsippet er organisert og kontrollert av et autonomt handlende subjekt, som står i direkte kontakt med «sannheten». Det løfter samtidig politikk opp til noe ærbødig, fritt fra manipulasjon, spinn og spill eller tanker om det. Protagonistens rolle representerer også en høyverdig moral der en bruker sannheten til formålet som ligger i sannheten selv i handlinger som er nødvendige og naturlige og forstått som en forlengelse av historien selv (Kittang 2002, Szondi 1993).

Det viser også at en forståelse av den dramatiske eksposisjonens rolle for plotet også utgjør et utvalg og fortolking av historiske hendelser som legitimerer reformen. Restaurasjonen av den konservative moral (Lakoff 2004, 2016) som samsvarer med den nyliberale oppblomstring, opptrer parallelt med økende ulikhet i store deler av den vestlige verden (Piketty 2020:415-1042), også i Norge (SSB 2020). Det interessante blir om den økende ulikheten og dens politiske representasjon i større grad skapte et publikum som var mottagelig for en «streng far-appell», der spesielt det sosialdemokratiske styringspartiet Arbeiderpartiet sin manglende oppslutning blant grupper uten utdanning, også endret deres moralsystem (Vetlesen 2011). Eller om det er kombinasjonen i appellen til «streng far»-moral og den nyliberale frihetsretorikken som gjør gjennomslag. Uansett var det kombinasjonen av nyliberale styringsverktøy og appell til en restaurasjon av konservativ moral som muliggjorde en lenge ønsket konservativ reform i norsk skole. Etter reformen og helt frem til i dag omtales den som den endelige reformen, som er evig og naturlig (Clemet 2020). Den trenges ikke å videre reformeres, bare forbedres, som i borgerlige myter (Barthes 1999). Det lager en kultur som forstår seg selv som en evig naturtilstand, et skolemirakel.

Litteratur:

Arendt, Hannah: «Lying in Politics» i Crises in the Republic (Mariner Books / Open Road Integrated Media, 2018).

Ball, Stephen: “Policy sociology and critical social research: a personal review of recent educational policy and policy research.” British Educational Research Journal vol 23, no 3, 1997.

Ball, Stephen J.: Education plc. Understanding private sector participation in public sector education (Routledge: London, 2007).

Ball, Stephen & Youndell, Deborah: Hidden privatization in Public education (Education International, 2008.

Barthes, Roland: Mytologier (Gyldendal: Oslo, 1999).

Barthes, Roland: Elements of Semiology (Hill and Wang: New York, 1977).

Barthes, Roland: I tegnets tid (Pax: Oslo 1994) s. 59-62).

Bergesen, Ole Helge: Kampen om Kunnskapsskolen (Universitetsforlaget: Oslo, 2006).

Bistrup, Rie: «Gjerde som ikke vil bøye seg» Aftenposten 21.06.1975 www.nb.no (Lesedato 13.04.2021).

Brooks, Peter: Reading for the Plot, Design and intention in narrative (Harvard University Press: London, 1984).

Clemet, Kristin: «Oppgjøret om kunnskapsskolen» Dagsavisen 13.12.2012.
https://www.dagsavisen.no/kultur/2012/12/13/oppgjoret-om-kunnskapsskolen/ (Lesedato 13.04.2021).

Clemet, Kristin: “Jeg er bekymret for de sterke kreftene i Utdanningsforbundet». Utdanningsnytt 11.07.2020 https://www.utdanningsnytt.no/barnehage-kristin-clemet-kunnskapsminister/jeg-er-bekymret-for-de-sterke-kreftene-i-utdanningsforbundet-og-pa-venstresiden/247477 (Lesedato 13.04.2021)

Clemet, Kristin: «Om norsk skole» Lektor Lomsdalen 09.11.2020 https://lektorlomsdalen.no/2020/09/ll-249-kristin-clemet-om-norsk-skole/ (Lesedato 13.04.2021).

Eilertsen, Trine: «Skolemirakelet», Aftenposten 17.09.2019. https://www.aftenposten.no/meninger/kommentar/i/Opmdwk/5-aaringen-min-gaar-inn-i-en-skole-som-blir-stadig-bedre-trine-eilerts (Lesedato 13.04.2021).

Foucault, Michel: Diskursens orden (Spartacus: Oslo, 1999).

Genette, Gerhard: Narrative Discourse, An Essay in Method (Cornell: New York, 1980).

Gustavson, Lars: Problemformuleringsprivilegiet (1986) fra 1989 (Norsteds Forlag, 1989).

Innset, Ola: Markedsvendingen (Fagbokforlaget: Oslo, 2020).

Isaksen, Torbjørn Røe: «Veien videre for skolen», 04.12.2017 Morgenbladet https://morgenbladet.no/ideer/2017/08/veien-videre-skolen (Lesedato 13.04.2021).

Kittang, Atle: Ibsens heroisme – Fra Brand til Når vi døde vågner (Gyldendal: Oslo, 2002).

Lakoff, George: Don't think of an elephant (Chelsea Green Publishing: Vermont, 2004, 2014).

Lakoff, George: Moral Politics (University of Chicago: Chicago & London, 2016).

McKinsey: Education reform in Norway, Looking beyond politics to bring sustainable change (21.06.2019) https://www.mckinsey.com/industries/public-and-social-sector/our-insights/education-reform-in-norway-looking-beyond-politics-to-bring-sustained-change (Lesedato 13.04.2021).

Metz, Christian: Film Language: A Semiotics of the Cinema (University of Chicago Press: New York, 1974).

Piketty, Thomas: Capital and Ideology (The Belkap Press of Harvard University Press, London, 2020).

Skjervheim, Hans: «Det instrumentalistiske mistaket», i Menneske (Universitetsforlaget: Oslo, 2002).

Skjervheim, Hans: Objektivismen – og studiet av mennesket (Gyldendal: Oslo,1959, 2000).

SSB: «Ulikhet – betydelig større enn statistikken viser» (24.09.2020) https://www.ssb.no/inntekt-og-forbruk/artikler-og-publikasjoner/ulikheten-betydelig-storre-enn-statistikken-viser (Lesedato 13.04.2021).

Szondi, Peter: Det moderne dramaets teori (s 149-170) i Moderne Litteraturteori – en antologi (Kittang mfl Universitetsforlaget: Oslo, 1993).

Telhaug, Alfred Oftedal og Mediås, Odd Asbjørn: Grunnskolen som nasjonsbygger. Fra statspietisme til nyliberalisme (Abstrakt forlag: Oslo 2003).

Tønnesen, Eva: «Nye PISA-tall, en pest og en plage eller et reddende tiltak for den norske skolen» Khrono 02.12.2019 https://khrono.no/nye-pisa-tall-en-pest-og-plage-eller-et-reddende-tiltak-for-den-norske-skolen/424336 (Lesedato 13.04.2021).

Vetlesen, Arne Johan: Nyliberalismen – en revolusjon for å konsolidere kapitalismen Agora nr 1 2011, s. 5 – 53.

[1] Artikkelen, som Eilertsen omtaler som en «rapport», ble publisert på McKinsey sine nettsider den 21. juni 2019. Den har tre forfattere der en er norsk. Medforfatter Tore Vamråk er partner ved McKinseys Oslokontorer «assosiate partner in the Oslo office». Men han er også en politiker som frem til utvidelsen av Erna Solbergs regjering i januar 2018 var statssekretær i Finansdepartementet, etter å ha vært statssekretær ved statsministerens kontor fra oktober 2013 til juni 2015. McKinsey skriver at «Norways education system has seen sustained improvements». Dette er vist i en grafisk fremstilling av PIRLS resultater i lesing fra 2001 til 2016, TIMMS i matte og naturfag fra 2003 til 2016. PISA-resultatene som vises er 2006 til 2016, uten de to første PISA-undersøkelsene. Det gjør at grafene viser fremgang. Hadde grafene inkludert resultatene fra de to første PISA-undersøkelsene ville de vist ingen fremgang.

[2] Bergersen sin referanse er Telhaug og Mediås: «hadde kirke- og undervisningsminister Bjartmar Gjerde i Brattelis andre regjering i 1975 påstått at norsk skole var verdens beste, så hadde Hernes det motsatte utgangspunktet:» (s. 318) Telhaug, Alfred Oftedal og Mediås, Odd Asbjørn: Grunnskolen som nasjonsbygger. Fra statspietisme til nyliberalisme (Abstrakt forlag: Oslo 2003)