«Læring kan innebere ein risiko, eit uføreseieleg element som alltid vil vere der når vi har med andre menneske å gjere»

I eit innspel i Utdanning nr. 12/2016  vert det stilt spørsmål ved kvifor det framleis er så stor motstand mot kartlegging i norske barnehagar. Forfattaren viser her til at systematisk observasjon av barn sitt språk stadig er gjenstand for debatt.

Dette trass at både norske og internasjonale forskarar har peikt på at kartlegging av barn sitt språk kan vere naudsynt for å fange opp barn som har behov for meir intensiv språkstøtte (Stangeland 2016, s. 36). Og her har forfattaren heilt rett.

Det er behov for observasjon for å fange opp barn som treng ekstra hjelp og støtte i språkutviklinga, men det finst fleire måtar å observere på.

I tillegg kan det vere sentralt å spørje når vi skal observere? Kanskje er ikkje systematisk kartlegging, i form av standardiserte skjema, av alle barn, einaste utveg? I denne artikkelen blir observasjon i barnehagen drøfta og sett i eit kritisk lys.

Det heilskaplege synet på læring er under press

I Noreg er vi del av ein nordisk barnehagetradisjon som vi kan vere stolte av og som får skryt utanfor landegrensene, noko også Stangeland (2016) viser til når ho refererer til OECD sine positive omtalar av denne tradisjonen si heilskaplege tilnærming til leik og læring, barn og barndom (s. 36; Greve mfl. 2014, s. 129).

På same tid er det rart at ho ser ut til å sjå vekk ifrå dette når ho talar om behovet for systematisk observasjon, i form av standardiserte kartleggingsverktøy som er konstruert for å jakta på det «normale» barnet, om vi set det på spissen.

"Kravet om kartlegging kjem i kjølvatnet av auka forventningar til læringsutbytte."

Det heilskaplege synet på læring står i kontrast til målstyrt læring, som handlar om korleis det einskilde barnet tileignar seg kunnskap på ulike område (Greve mfl. 2014, s. 129). Eit auka fokus på kartlegging kan truga det heilskaplege synet på læring i barnehagen (Pettersvold og Østrem i Greve 2015, s. 204), om fokus berre skal vere på kva barna skal kunne på det og det alderstrinnet, framfor det som skjer her-og-no.

Kravet om kartlegging kjem i kjølvatnet av auka forventningar til læringsutbytte, ikkje minst frå private aktørar som har oppfatta dette og er med å utvikla både læremiddel og kartleggingsprogram, retta mot barnehagen (ibid.).

"Målet med kartlegginga vert dermed å sikra og føreseie, ned på detaljnivå, den framtidige læringa til barna."

Politisk vert det sett i samanheng med eit ønskje om tidleg innsats (Sjå note 2), som eit ledd i arbeidet med sosial utjamning (Sjå note 3) og som eit verkemiddel mot dårlege resultat på internasjonale målingar (Sjå note 4). I tillegg vert det sett som eit viktig tiltak for å hindra fråfall i den vidaregåande skulen (Hernes i Greve 2015, s. 204).

Målet med kartlegginga vert dermed å sikra og føreseie, ned på detaljnivå, den framtidige læringa til barna. Dette kan ikkje seiast å vere i tråd med eit heilskapleg syn på læring (Bae 2015, s. 13).

Den store motstanden mot systematisk kartlegging kan kome av ei frykt for at barnehagen skal verte meir som skulen (Stangeland 2016, s. 36), men den kan også romme djupare og handle om kva syn vi har på læring.

Barnehagelæraren må reflektere over om ho ser læring som overføring av kunnskap eller ein prosess der det er rom for alle partar, både barna og den vaksne og barna i samspel med kvarandre, å kome med innspel. Det er denne siste forståinga av læring som den heilskaplege tilnærminga byggjer på.

Som fagpersonar har vi eit ansvar for å bidra til debatt, for å unngå at læringa vert redusert til eit middel for noko anna.

"Når utanlandske forskarar vurderer den nordiske barnehagepedagogikken, vert det trekt fram at noko av styrken ved vår modell er den vekta vi har på barn og barndommen sin eigenverdi."

Når utanlandske forskarar vurderer den nordiske barnehagepedagogikken, vert det trekt fram at noko av styrken ved vår modell er den vekta vi har på barn og barndommen sin eigenverdi, at vi set leiken i sentrum og at vi tilpassar pedagogikken etter lokale forhold.

Dette står i motsetnad til å vurdere einskildindivid og institusjonar opp mot standardiserte måleinstrument som ikkje fangar inn verken individuell variasjon eller er tilpassa det lokale miljøet og dei profesjonelle vurderingane vi kan gjere i møte med barna (Bae 2015, s. 13).

Å leve med risikoen

Det har dei siste tiåra vorte eit større fokus på læring i offentlege dokument som omhandlar barnehagen, seinast i St.meld. nr. 19 – Tid for lek og læring som kom våren 2016. Ideen bak ei slik melding kan vere å sikra, gjennom konkrete føringar, at alle barn får den nødvendige kompetansen til å møte krav seinare i livet.

Dette er sjølvsagt viktig, men vi må også erkjenne at læring kan innebere ein risiko (Biesta 2014, s. 123), eit uføreseieleg element som alltid vil vere der når vi har med andre menneske å gjere. 

"Risikoen er der fordi læring ikkje handlar om å fylle ei bøtte, men om å tenna ein eld."

Risikoen handlar ikkje om at vi i møte med barna kan mislukkast fordi vi har for dårlege kvalifikasjonar. Den handlar ikkje om at læringa kan mislukkast fordi den ikkje er godt nok fundert i forsking, eller om at barna kan mislukkast fordi dei ikkje arbeidar hardt nok eller er nok motiverte.

Risikoen er der fordi læring ikkje handlar om å fylle ei bøtte, men om å tenna ein eld, og fordi læring ikkje er eit teknisk maskineri, men noko som skjer i møte mellom menneske (ibid.).

Å leve med denne risikoen kan innebere at vi må tole å stå i det uvisse og ikkje kunne føreseie resultatet, i form av korleis det einskilde barnet vil klare seg i skulen og arbeidslivet. Vi kan ikkje styre alt til miste detalj eller vente oss at det skal vere ein perfekt balanse mellom det som går inn og det som kjem ut.

Å fjerne all risiko frå læringa er likevel det vi får beskjed om å gjere når fokus skal vere på standardiserte metodar som kan nyttast på alle barn, for å sikra at ingen fell utanom det som vert definert som «normalt» (ibid.).

"Spørsmålet er om vi treng å kartleggja alle barn ned til minste detalj for å sikra god utvikling." 

Kartlegging – for kven? 

Å kartleggja alle barn krev at barnehagelæraren får tid til å fylla ut nødvendige skjema, og kanskje fleire, fordi dei dekkjer ulike delar av utviklinga. Når dette kjem i tillegg til møter, vanleg planarbeid og foreldresamtalar, utgjer det ganske mange timar.

Dette er tid vi kunne ha nytta saman med barna. Spørsmålet er om vi treng å kartleggja alle barn ned til minste detalj for å sikra god utvikling (Draugsvoll 2015, s. 50).

Barnehagelæraren må tenkje nøye gjennom kva for type dokumentasjon som er nødvendig og stole på eigne vurderingar. Kanskje kan tid saman med barna gje eit like godt grunnlag for å vurdera kven som treng ekstra hjelp og støtte, så kan vi når vi er usikre vurdera å nytta kartleggingsverktøy for å sjå om det var grunn til uro eller ikkje (ibid.).

Alternativt kan vi nytta andre former for observasjon, som deltakande observasjon eller løpande protokoll. Dette er ei vurdering vi må gjere i møte med det einskilde barnet og deira føresetnader, og eit etisk perspektiv må liggja til grunn (Kunnskapsdepartementet 2011, s. 55).

Vi kan spørja kven systematisk kartlegging er nyttig for. Er det for at barnehagelæraren skal få ein enklare jobb, ved å sleppe å nytta det profesjonelle skjønnet? Er det for å avdekkja vanskar hjå barn så tidleg som mogleg for å sikra at Noreg gjer det bra på internasjonale målingar? Eller er det, som intensjonen seier, å avdekkja sein utvikling og vanskar hjå barn på eit tidleg tidspunkt, for å førebyggja og sikra tidleg innsats (Draugsvoll 2015, s. 50)?

Det er kanskje rart å stilla desse spørsmåla, men som fagpersonar må vi vere kritiske til det som vert presentert ovanfrå. Det er vi som sit med førstehandskunnskap om barn og barn si utvikling.

Mange av verktøya på marknaden er utarbeidd av seriøse aktørar, men vi må vere kritiske til kva dei som lagar verktøya tener på å selja akkurat dette verktøyet. Til dømes var TRAS, som er det mest brukte kartleggingsverktøyet i norske barnehagar, eigentleg retta mot barn med språk- og talevanskar.

Men med små justeringar har dette spesialpedagogiske verktøyet vorte gjort om til noko, som ifølgje produsenten, bør nyttast på alle barn. Dette er med andre ord eit verktøy som opnar for at alle barn skal vurderast ut frå eit spesialpedagogisk perspektiv (Pettersvold og Østrem 2012, s. 29; Draugsvoll 2015, s. 50). 

Ja, vi treng observasjon …

Observasjon er, og skal framleis vere, ein viktig del av barnehagelæraren sitt virke. Det er slik vi kan få kjennskap til kvar det einskilde barnet er i si utvikling og på kva område det eventuelt kan trengje ekstra støtte og oppfølging, men det finst fleire måtar å gjere dette på.

Barnehagelæraren har eit ansvar for å møte barna som eit individ, med eigne rettar når det gjeld tankar, kjensler og meiningar. Dette fordrar at vi prøver å tolke det som barna gjev uttrykk for med kroppen, gjennom ord og ved handling, noko som kan gje oss makt til å definere kva barna treng (Bae 2009, s. 18-20; 1996, s. 147; Draugsvoll 2015, s. 48).

Eit viktig spørsmål er om vi kan vere opne for barna sine innspel og reaksjonar, om vi låser oss i standardiserte verktøy som allereie har sett malen for kva vi skal sjå etter? Kanskje er det betre å bruke logg, deltakande observasjon eller løpande protokoll? Dette er ei vurdering vi må gjere med utgangspunkt i behova til det einskilde barnet.

Dersom individuell kartlegging av alle barn kjem inn som eit lovkrav, vil det innebere at den norske barnehagen beveger seg i ein meir skulefagleg retning, der kartlegging, testing og vurdering av individuelle kunnskapar og læring vert meir framståande, noko som ikkje er i tråd med barnehagen sitt samfunnsmandat (Sjå note 5) (Bae 2015, s. 13) eller den heilskaplege tilnærminga til læring.

Om vi skal halda på den heilskaplege tenkinga, kan kartlegging ved hjelp av standardiserte skjema vere ei hindring som gjer at vi ikkje ser det unike som barna bringar med seg inn i relasjonen. Barn utviklar seg ulikt, og normalen kan variere.

Barnehagelæraren må kunne stole på si eiga skjønnsvurdering og ikkje låse seg for mykje i ferdig utvikla skjema. Det er ikkje i samsvar med god praksis å tru at kunnskap i form av tal, kodar og fargar er meir sann og sikrare enn nyanserte skildringar (Pettersvold og Østrem 2012, s. 134-136; Draugsvoll 2015, s. 48-50) som vi kan få gjennom andre typar observasjon, i samspel med barna.

Standardiserte verktøy kan ikkje leggja premissen for praksis i møte med alle barn. Då kan vi miste både barnet og relasjonen av syne. Det går an å vere for kartlegging ved bruk av standardiserte skjema på einskildbarn og mot ein diagnostisk kultur, det vil seie ein kultur som ser kartlegging ved bruk av skjema som pålitelege vegar til god praksis (Løvli 2013, s. 18-19; Draugsvoll 2015, s. 50).

Profesjonelt skjønn er naudsynt i møte med den komplekse og nyanserte utviklinga til barn. Om vi ikkje kan nytta dette, saman med eit variert utval observasjon, kan ein lure på om tilliten til barnehagelæraren sin faglege kompetanse og evna til å ta ansvarlege avgjerder i møte med det einskilde barnet sine behov, er svekka.

… men det finst fleire måtar å observere på!

Kritikken mot kartlegging i barnehagen handlar ikkje om eit blankt ja eller nei til observasjon – å seie nei her ville vere å ikkje ta ansvar for barna si utvikling. Kanskje handlar motstanden meir om den systematiske forma, ved bruk av ferdigstilte skjema, enn observasjon generelt?

"Kritikken mot kartleggingsverktøy vert ofte tilbakevist med godleiksargument som nesten er uhandgripelege."

Det treng ikkje vere eit mål å unngå standardiserte kartleggingsverktøy, men barnehagelæraren må tenkje nøye gjennom når og korleis ho nyttar slike verktøy, for å unngå maktovertramp og krenkingar mot barna.

Kanskje kan vi kome langt med å stole på vår eigen kompetanse (Sjå note 6) når vi møter barn som vi ikkje opplever at er der dei skal vere (Draugsvoll 2015, s. 50).

Godleikstanken er gjennomgåande som argument for kvifor det er naudsynt å ta i bruk standardiserte verktøy. Kritikken mot kartleggingsverktøy vert ofte tilbakevist med godleiksargument som nesten er uhandgripelege. For når det gode vert nytta som argument, kan ingen vere ueinige, utan å på same tid vere i mot det gode (Pettersvold og Østrem 2012, s. 29; Draugsvoll 2015, s. 50).

Barnehagelæraren må tre fram som fagperson i debatten kring kartlegging og setja foten ned når presset om dokumentasjon og vurdering kjem i konflikt med rammeplanen sine føringar (Bjerkestrand 2009, s. 98; Draugsvoll 2015, s. 50).

I planen står det at «barnehagen skal normalt ikkje vurdere måloppnåelse hos enkeltbarn i forhold til gitte kriterier» (Kunnskapsdepartementet 2011, s. 56; Draugsvoll 2015, s. 50).

Stangeland (2016) spør i sin artikkel kvifor det framleis er så stor motstand mot kartlegging i barnehagen (s. 36). Vi kan stilla spørsmålet tilbake og spørja kvifor alle barn absolutt må kartleggjast med det same verktøyet, som om vi skal støype dei i same forma? Og kva for eit verktøy skal vi i så fall velja? TRAS, Mio eller Alle Med … for å nemne nokon.

Det er behov for refleksjon fordi det finst fleire måtar å observere på!

• Karen Ingebjørg Draugsvoll er pedagogisk leiar i barnehage med etterutdanning i spesialpedagogikk og mastergrad i pedagogikk

NOTER

1) Deler av denne artikkelen er henta frå artikkelen «Barnet som subjekt i ein standardisert testkultur», i Utdanning 19/2015.
2) St.meld. nr. 16 (2006–2007) og St.meld. nr. 19 (2015-2016).
3) St.meld. nr. 41 (2008-2009).
4) Programme for International Student Assessment (PISA) og Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS).
5) Kunnskapsdepartementet 2011, s. 7–8.
6) http://barnehage.no/pedagogikk/2015/01/-kartlegging-av-barn-er-krenkende/

Litteraturliste:

Bae, B. (1996): Voksnes definisjonsmakt og barns selvopplevelse. I B. Bae. (red.): Det interessante i det alminnelige – en artikkelsamling. Oslo. Pedagogisk Forum.

Bae, B. (2009): Å se barn som subjekter – noen konskevenser for oppvekstsarbeid. I S. Mørreaunet., V. Glaser, O.F. Lillemyr og K.H. Moen (red.): Inspirasjon og kvalitet i praksis – med hjarte for barnehagefeltet. Oslo. Pedagogisk Forum.

Bae, B. (2015): Barnehagepolitikk i utakt. Første steg 1, s. 12–14. Oslo. Utdanningsforbundet.

Biesta, G.J.J. (2014): Utdanningens vidunderlige risiko. Bergen. Fagbokforlaget.

Bjerkestrand, M. (2009): Barnehagens utdanningsmandat – mellom her og nå og det fremtidige. I S. Mørreaunet, V. Glaser, O.F. Lillemyr og K.H. Moen (red.): Inspirasjon og kvalitet i praksis – med hjarte for barnehagefeltet. Oslo. Pedagogisk Forum.

Draugsvoll, K.I. (2015): Barnet som subjekt i ein standardisert testkultur. Utdanning, 19, s. 48–51. Oslo. Utdanningsforbundet.

Greve, A., Jansen, T.T. og Solheim, M. (2014): Kritisk og begeistret. Barnehagelærerens fagpolitiske historie. Bergen. Fagbokforlaget.

Greve, A. (2015): Barnehagelærerprofesjonens utfordringer i møte med politiske forventninger om læringsutbytte. I B.A. Hennum, M. Pettersvold og S. Østrem (red.): Profesjon og kritikk. Bergen. Fagbokforlaget.

Kunnskapsdepartementet (2007): Og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang læring. St.meld. nr. 16 (2006/2007). Oslo.

Kunnskapsdepartementet (2009): Kvalitet i barnehagen. St.meld. nr. 41 (2008/2009). Oslo.

Kunnskapsdepartementet (2011): Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Oslo.

Kunnskapsdepartementet (2016): Tid for lek og læring. Betre innhald i barnehagen. St.meld. nr. 19 (2015-2016). Oslo.

Løvlie, L. (2013): Kampen om barndommen. I A. Greve., S. Mørreaunet. og N. Winger. (red.): Ytringer om likeverd, demokrati og relasjonsbygging i barnehagen. Bergen. Fagbokforlaget.

Pettersvold, M. og Østrem, S. (2012): Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet. Oslo: Res Publica.

Stangeland, E.B. (2016): Observasjon i barnehagen. Utdanning 12, s. 36. Oslo. Utdanningsforbundet.