Lærerløftet som glemmer eleven

• Kari Beate Remmen er utvikler ved Nasjonalt senter for naturfag i opplæringen (Naturfagsenteret)

• Merethe Frøyland er forsker ved Nasjonalt senter for naturfag i opplæringen (Naturfagsenteret)

Det er ikke gitt at elevene lærer mer og bedre etter at læreren har tatt videreutdanning. Altfor lite forskning har undersøkt om innholdet i lærernes videreutdanning faktisk gir elevene bedre undervisning. Derfor er det betenkelig at regjeringen bevilger 300 millioner kroner til «lærerløft» gjennom videreutdanning, uten å stille krav til forskning på hvordan tiltaket bidrar til undervisning og gode læringsprosesser. Det er kunnskap om sammenhengen mellom videreutdanning, og lærere og elevers praksis i klasserommet som avgjør om «lærerløftet» faktisk blir et elevløft.

Hvorfor vil ikke videreutdanning av lærere alltid gi fremragende elevresultater? Lærerne selv vil skylde på at elevene har forsømt søvn og lekser. Eller at de har for liten tid til undervisningsplanlegging, føler seg utrygge i lærerrollen og mangler utstyr. Skolekritikerne vil mene at det er læreren som gjør feil. Hun har for lite kunnskap til å gi elevene faglige utfordringer. Men kan det være noe feil med videreutdanningen som tilbys ved høgskoler og universiteter? Vi som videreutdanner lærere, kan ikke bevise at det vi underviser, faktisk gir elevene bedre undervisning.

Gapet mellom lærers videreutdanning og elevenes læringsprosess

At videreutdanning ikke garanterer gode læringsmuligheter for elevene, skal vi begrunne med vår dybdestudie1 av lektorer og deres elever i videregående skole. Lektorene deltok i videreutdanning i regi av Naturfagsenteret2 og Universitetet i Oslo. Videreutdanningen, som var basert på internasjonal forskning, var lagt opp slik: Lektorene deltok på fire kurssamlinger hvor de ble undervist i fag og hvordan faget skal undervises, også kalt fagdidaktikk. Mellom kurssamlingene skulle lektorene anvende det de hadde lært under videreutdanningen til å undervise elever. Til slutt leverte lektorene skriftlig hjemmeeksamen og ble belønnet med 15 studiepoeng. Året etter videreutdanningen filmet vi lektorenes undervisning i klasserommet over flere uker. Samtidig ble elevenes læringsprosess filmet ved at noen elever hadde på seg et hodekamera mens de jobbet med oppgaver. Resultatene kan illustreres med to eksempler fra forskjellige skoler.

Den ene lektoren var drømmelæreren. Han hadde mange års erfaring, var trygg i lærerrollen og i faget, hadde solid fagkunnskap, underviste med glød og humor og var populær blant elevene. Læreren fikk beste karakter (A) på videreutdanningens eksamen. Men videofilmene avdekket at elevene ikke lærte så mye. Selv om de fikk små forelesninger av læreren, jobbet med teoretiske og praktiske oppgaver, svarte på spørsmål, stilte egne spørsmål, oppsummerte kunnskapen og hadde muntlig fremføring, oppnådde ikke elevene mer enn å memorere definisjoner, kopiere fakta fra lærebok og internett, og gjette hvilket svar læreren var ute etter. For å undersøke mistanken vår om lavt læringsutbytte testet vi elevene ett år etter undervisningen. Vi filmet dem i en konkret situasjon hvor de måtte anvende faglige prinsipper og begrunne løsningen. Elevene fikk store problemer. De husket faguttrykk og definisjoner, men kunne ikke anvende dem til å løse oppgaven. Det endte med at de ble flaue og frustrerte, de hadde jo fått 6-er på faktaprøven et år tidligere.

Den andre læreren var ganske nyutdannet, usikker i lærerrollen og i faget, kunne sjeldent svare på faglige spørsmål og overlot mye av ansvaret til elevene. Hun oppnådde karakteren B på videreutdanningens eksamen. Vi hadde lave forventninger til elevenes prestasjoner i denne klassen, fordi ansvar for egen læring anses som svært ineffektivt. Men videoene viste noe annet. Elevene var selvgående, hadde engasjerte diskusjoner på et høyere faglig nivå, prøvde å forstå fagstoffet og utviklet eierskap til oppgaven. En sannsynlig forklaring på elevenes respons er at læreren ga oppgaver som var interessante og åpne samtidig som det krevde at elevene brukte faktakunnskap til å tenke selv og argumentere for sin løsning. I stedet for memorering av definisjoner la læreren vekt på elevenes kompetanse til å identifisere og begrunne mulige svar. Dette er kompetanse som utdanningsmyndigheter og forskere ønsker at elevene skal utvikle.3

De to eksemplene viser at det ikke er en sikker sammenheng mellom lærers solide fagkunnskap og engasjement, og kvaliteten på elevenes læring. «Drømmelæreren» ga elevene sine oppgaver som kunne løses ved å memorere fakta, uten å reflektere over kunnskapen. Den usikre læreren ga elevene problemstillinger som krevde at de anvendte fakta til å argumentere for løsninger. Faglig tyngde og erfaring er altså ikke tilstrekkelig. Læreren må også kunne designe oppgaver som løfter elevenes kompetanse. Denne konklusjonen har hjulpet oss til å innse at kvaliteten på videreutdanningen ikke var god nok. Lærernes behov er ikke nødvendigvis er det samme som elevenes behov for læringsmuligheter. Men dette hadde vi ikke visst uten å følge opp videreutdanningen med observasjon av lærerne og elevene i klasserommet.

Videreutdanningen må kvalitetssikres gjennom klasseromstudier

Forskningen på elevene var et bevis på at fagdidaktikken som vi hadde undervist lektorene ikke var god nok. Derfor endret vi det fagdidaktiske innholdet til neste videreutdanningskurs. Nå legger vi vekt på hvordan en kan lage oppgaver som skaper gode lærings- og refleksjonsprosesser hos elevene. Det er uvant tenkning for mange vi møter. Lektorene har fagkunnskap og en fornemmelse av fagdidaktikk, men ikke den fagdidaktikken som stimulerer elevene til å resonnere og argumentere. At videreutdanningen mangler effektiv fagdidaktikk er også kjent fra spørreundersøkelsene blant lærere initiert av Utdanningsdirektoratet4. Svakheten ved slike kartleggingsundersøkelser er at de ikke avdekker forholdet mellom videreutdanningen, hvordan lærerne overfører det til sin undervisning, og om det er nok til å løfte elevene. Så lenge vi ikke kjenner disse sammenhengene, er det vanskelig for oss å hjelpe lærerne med fagdidaktikk som styrker elevenes kompetanse.

Å vurdere konsekvensene av videreutdanningen fra elevenes perspektiv ga oss som videreutdannere et løft, fordi vi fikk bedre forståelse av hva som må til for å løfte elevenes læring. Vi savner derfor flere grundige observasjonsstudier av sammenhengen mellom myndighetenes initiativ, innholdet i videreutdanning som gis ved ulike studiesteder, og konsekvensene for undervisning og elevenes læringsprosess. Det er avgjørende for at vi som videreutdanner lærere, kan kvalitetssikre tilbudet. Uten slike studier vet vi ikke om de 300 millionene bevilget av regjeringen bare er effektivt for å sysselsette lærere og lærerutdannere, eller et godt tiltak som løfter lærerutdannerne, lærerne og elevene.

Fotnoter

1) Remmen, K.B. (2014): Reconsidering Recommendations for Educational Fieldwork in Earth Science: Exploring Students’ Learning Processes during Preparation, in the Field and Follow-Up Work. Universitetet i Oslo.

2) Nasjonalt senter for naturfag i opplæringen. www.naturfagsenteret.no

3) NOU 2014: 7 Elevens læring i fremtidens skole – et kunnskapsgrunnlag. http://blogg.regjeringen.no/fremtidensskole/

4) Deltakerundersøkelsen 2013. http://www.udir.no/Upload/Forskning/2013/Deltakerunders%C3%B8kelsen%202013.pdf? epslanguage=no