I denne artikkelen presenteres resultatene fra flere forskningsarbeider der læringsutbytte som begrep og fenomen er undersøkt blant tre viktige aktører på utdanningsområdet (Prøitz 2014, 2015). I internasjonal faglitteratur finnes ulike oppfatninger om hva læringsutbytte er og hvilken rolle læringsutbytte kan ha i arbeid med undervisning og læring, men også i arbeid med utdanningspolitikk og styring av utdanning. Hvordan læringsutbytte kan forstås, er blant annet dypt forankret i spørsmål om hva læring er og hvordan arbeide med læring og hvordan anerkjenne læring.
Da forskningsarbeidet startet i 2009, fantes det allerede flere norske studier av elevers læringsutbytte. Ofte handlet disse om temaer som frafall i videregående opplæring, fullføring og gjennomstrømning eller mer generelt om kvalitet i utdanning (Imsen 2003, Øzerk 2003, Lødding mfl. 2005, Opheim mfl. 2013, Bakken & Elstad 2012). Få studerte læringsutbytte som tema i seg selv. Internasjonal litteratur handlet i stor grad om hvordan begrepet teoretisk defineres og hvordan det arbeides med læringsutbytte for kvalitetssikring og -kontroll (Allan 1996, Allais 2012, Lassnigg 2012).
Få hadde studert hvordan sentrale aktører forstår fenomenet og bruker det i sin arbeidshverdag. Det manglet kunnskap om hvordan viktige grupper som arbeider med undervisning og læring, bruker begrepet i skrift og tale, og gjennom det hvordan de forstår begrepet. I Norge, der læringsutbytte relativt raskt har fått en sentral plass i all utdanning med blant annet innføringen av Kunnskapsløftet og et nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring, blir det viktig å utforske hvordan læringsutbytte forstås av lærere, forskere og politikere for å unngå å ta begrepet for gitt og for å kunne ha en opplyst diskusjon om hvilken rolle læringsutbytte kan ha i opplæringen.
Et teoretisk utgangspunkt
I internasjonal faglitteratur finnes det forskjellige perspektiver og en pågående debatt om hvordan læringsutbytte som begrep kan forstås. Hovedskillelinjer i denne debatten kan illustreres med Robert M. Gagnés og Elliot Eisners bidrag. Begge var opptatt av hvordan undervisning best kan planlegges og gjennomføres for læring, men de forankret dette i to ulike syn på læring. Gagné mente at læringsutbytte er det som elever lærer gjennom fastsatte og detaljerte mål, grundig planlagte læringsaktiviteter, og som kan observeres gjennom endring i atferd (1974, 1985). Eisner (1979, 2005) kritiserte denne forståelsen.
Han forsto læringsutbytte som all kompetanse elever har tilegnet seg etter endt opplæring, både planlagte og ikke-planlagte resultater av undervisning og læring. Gagnés og Eisners forståelser av læringsutbytte kan oppsummeres som to ytterpunkter på en akse. Det ene ytterpunktet er å forstå læringsutbytte som resultatorientert og med på forhånd fastsatte, detaljerte og observerbare beskrivelser av hva elevene skal ha lært. Det andre ytterpunktet er å forstå læringsutbytte som prosessorientert, med et mer åpent definert resultat som ikke nødvendigvis kan observeres og med begrenset målbarhet.
Forståelser av læringsutbytte kan også sees ut fra hvilke formål de er tiltenkt. Læringsutbytte har i en rekke engelsktalende land vært sentralt i arbeid med planlegging av undervisning og i utforming av læreplaner. Formålet med læringsutbytte er da for skolens interne arbeid. På den andre siden brukes også læringsutbytte i politikk for utvikling, styring og kontroll av opplæringen. I slike sammenhenger brukes læringsutbytte for eksterne formål, og aktiviteter som ikke direkte handler om undervisning og læring.
Dette skillet mellom formål kan også sees som ytterpunkter på en akse. I det ene ytterpunktet, med et internt formål, er læringsutbytte først og fremst et verktøy for arbeid med undervisning og læring. I det andre ytterpunktet, med et eksternt formål, er læringsutbytte først og fremst et verktøy for politikkutforming, styring og kontroll. Samlet kan aksene fremstilles i en modell som et teoretisk utgangspunkt for analysen av forståelser av læringsutbytte.
Læreres, forskeres og politikeres læringsutbytte
Lærere er en svært interessant gruppe å studere fordi de forholder seg aktivt til læringsutbytte i undervisning. (Se note 1 nederst i teksten) I tillegg er de interessante som aktører i opplæringssystemet fordi de gjennom sine valg, prioriteringer og beslutninger bestemmer hvordan politikken til slutt blir realisert (Coburn 2006). De er også viktige fordi de gjennom sin praksis vurderer elevers læring og på den måten er de som anerkjenner hva som er resultatet av læringen.
I sin ytterste konsekvens kan man si at lærerne definerer hva elevens læringsutbytte skal være og avgjør i hvilken grad læringsutbytte er oppnådd. Dette blir ekstra tydelig og konkret i arbeid med karaktersetting. Karakterer satt av lærere blir brukt som indikator for hva slags læringsutbytte elever har og er en del av den offentlige nasjonale karakterstatistikken. Karakterer satt av lærere behandles som indikator for hvordan det står til med norsk opplæring. Hvordan lærere forstår læringsutbytte, har altså stor betydning, ikke bare for den enkelte elev, men også for hvordan norsk grunnopplæring fremstår gjennom karakterstatistikk.
Forskeres og fageksperters forståelse av læringsutbytte er også interessante dels fordi forskere kjenner til og utvikler hva som finnes av kunnskap på området. (Se note 2 nederst i teksten) Dels fordi forskere har en dobbelt-rolle når det gjelder læringsutbytte, i og med at de på den ene siden definerer begreper om og for læring – samtidig som de arbeider i høyere utdanning der læringsutbytte er pålagt å tas i bruk gjennom det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket (Prøitz 2014). Forskere og fageksperter er også med på å definere hva som er akseptable forståelser av læring og ofte hva som er å anse som god praksis.
Politikere er også en interessant aktørgruppe i denne sammenheng. I Norge har politikere vært sterke pådrivere for innføring av læringsutbytteorienterte utdanningssystemer (Prøitz 2014). Eksempler på dette kan vi se i Kunnskapsløftets læreplaner og i myndighetenes krav om at beskrivelser av studentenes læringsutbytte skal utgjøre en vesentlig del av studieplanene fra og med 2011. Norsk utdanningspolitikk er også spesielt interessant fordi utdanningspolitikken siden 2000 i stadig større grad har vektlagt resultater og læringsutbytte (Aasen mfl. 2012, Skedsmo 2011, Hatch 2013). En god kilde til politikeres prioriteringer, disponeringer og verdivalg er regjeringers forslag til statsbudsjett. (Se note 3 nederst i teksten)
Ulike aktører – ulik forståelse
Samlet sett viser studien at lærere, forskere og politikere bruker læringsutbytte ulikt som begrep og forstår det ulikt som fenomen. Analysen viser også at det finnes forskjellige forståelser av læringsutbytte innenfor de enkelte gruppene.
I studien av forskeres publikasjoner kan måten å forstå læringsutbytte på deles i to hovedgrupper som skiller seg tydelig fra hverandre. Den ene gruppen representerer forskere og fageksperter som mener at læringsutbytte handler om resultatet av læring, at dette resultatet bør være definert på forhånd og at det må være målbart, lignende det Gagné hevdet. Innenfor denne gruppen defineres læringsutbytte oftest som en «skriftlig fastsatt beskrivelse av forventet eller ønsket læringsutbytte som bekreftes gjennom observasjoner av endret atferd» (Prøitz 2014). Detaljerte beskrivelser av læringsutbytte og kriterier for å vurdere (både formativ og summativ) oppnåelse av fastsatt læringsutbytte er kjennetegn på denne måten å forstå læringsutbytte på. Det går også tydelig frem av litteraturen at dette er en veletablert og dominerende forståelse av læringsutbytte.
Den andre gruppen av forskere presenterer flere alternative forståelser av læringsutbytte. Alternativene er ofte lagt frem som kritikk av den første gruppens forståelse. Disse forskerne er i mindre grad samlet under en felles definisjon enn den første gruppen. Forskere som tilhører denne gruppen, har først og fremst til felles at de begrunner sitt syn ut fra mer prosessorienterte perspektiver på læring med et mer åpent resultat. Et av de viktigste kjennetegnene for denne gruppen er at de anser det som umulig å på forhånd fastsette og bestemme all læring, og derfor er det også umulig å måle all læring, i overensstemmelse med det Eisner hevdet.
Felles for begge gruppene er at de først og fremst diskuterer læringsutbytte som fenomen knyttet til undervisning og interne prosesser i arbeid med undervisning og læring. Få av fagekspertene avviser at læringsutbytte kan være et hensiktsmessig verktøy i arbeid med undervisning og læring. Uenigheter handler først og fremst om hvordan læringsutbytte kan være til nytte. Det er spesielt i bidrag knyttet til hvordan læringsutbytte brukes for styring og kontroll, at de sterkeste kritikerne viser seg.
Læreres oppfatning av læringsutbytte
På et overordnet nivå er læreres forståelse av læringsutbytte i stor grad i overensstemmelse med myndighetenes lovverk og læreplanverk (Prøitz 2014). Dette er ikke et uventet resultat ettersom lærere er pålagt å basere sitt arbeid på disse styringsdokumentene. Men når man ser nærmere på lærernes beskrivelser av egen praksis for karaktersetting, viser det seg et litt annet bilde. Lærerne i studien definerer læringsutbytte på andre måter når de beskriver hva de legger vekt på når de gir karakterer. Praksis avhenger dessuten av hvilket fag det er snakk om.
Noen fag har klart definerte rammer for hvilke vurderingsformer, verktøy og standarder som tas i bruk i vurdering. I fag som matematikk og naturfag forstår lærere læringsutbytte som noe som er definert på forhånd og gitt gjennom de vurderingsverktøyene de bruker. I fag som norsk og kroppsøving beskriver lærere i større grad en forståelse av læringsutbytte basert på flere situasjonsavhengige faktorer og individuelt skjønn når de setter karakter. Lærere i kunst og håndverk skiller seg fra de andre faglærerne ved at de i større grad legger vekt på at det er nødvendig å etablere et tolkningsfellesskap og felles prosedyrer for vurdering for å få til objektiv og rettferdig vurdering av elevene.
Samlet sett innebærer dette at lærere legger til grunn ulike forståelser av hva læringsutbytte i ulike fag er, og ikke minst hvordan det kommer til uttrykk i ulike vurderingssituasjoner. Ikke uventet er lærerne først og fremst opptatt av karaktersetting som en del av det interne arbeidet i skolen og i undervisningen.
Politikerne tar begrepet læringsutbytte for gitt
Politikeres forståelse av læringsutbytte uttrykt gjennom statsbudsjettet viser et annet bilde enn de to foregående gruppene. Gjennom 14 statsbudsjett, fra 1997 til 2011, og en periode med omfattende endringer og reformer i utdanningssystemet, skiftende regjeringer, PISA-sjokk, introduksjon av nasjonale prøver og et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem i grunnopplæringen, samt innføring av nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for all utdanning, ser ikke læringsutbytte ut til å være et kontroversielt begrep i norsk politikk. Begrepet er omfavnet av regjering etter regjering og har hatt en viktig rolle som argument for endring og som en kraftig pådriver for politikkutvikling. Forståelsen av læringsutbytte har gjennomgående et eksternt utgangspunkt, der vekten ligger på muligheten til å sammenlikne resultater for å kunne kontrollere og styre utdanningssystemet. Mot slutten av perioden ser det likevel ut til at bruken av læringsutbytte i større grad orienteres mot interne prosesser i skole og utdanning, for eksempel i organisasjonsutvikling og satsinger rettet mot svakere elevgrupper, klasser eller skoler.
Hva ulike regjeringer fremmer av saker under et felles læringsutbyttebegrep, ser imidlertid ut til å variere. Det er et tydelig skille mellom regjeringer som vil arbeide med læringsutbytte for å identifisere svakere elever og sette inn målrettede tiltak overfor enkeltgrupper av elever – og de som vektlegger arbeid med læringsutbytte generelt for at alle elever skal oppnå et forbedret læringsutbytte.
Et annet skille mellom de ulike regjeringene går på hvordan de vektlegger læringsutbytte for styring av utdanningssektoren. Noen regjeringer vil styre gjennom læringsutbytte som er på forhånd fastsatt og resultatkontroll, uten å angi innhold eller arbeidsmetoder. Andre regjeringer styrer ut fra på forhånd fastsatte krav til læringsutbytte, angivelser av arbeidsmetoder og temaer for innhold og kontroll av resultat. På den ene siden illustrerer dette hvordan læringsutbytte favner bredt nok til at de fleste politiske retninger i Norge kan forholde seg til begrepet. På den andre siden viser dette også at ulike politiske retninger bruker læringsutbytte knyttet til ulike utdanningspolitiske tiltak og aktiviteter.
Læringsutbytteforståelse og den tomme kvadranten
Analysen viser at læringsutbytte forstås ulikt av ulike aktører i utdanning. Det er også variasjon i hvordan læringsutbytte forstås innenfor de enkelte gruppene. Lærere i ulike fag forstår begrepet ulikt avhengig av fagenes egenart og praksis i ulike fag, forskere forstår begrepet etter hvilke syn de har på læring, og politikere har omfavnet begrepet i vid forstand, men forstår det på ulike måter avhengig av politisk ståsted og knytter dermed ulike utdanningspolitiske tiltak og virkemidler til begrepet. Analysen tyder også på at læringsutbytte forstås ulikt av forskjellige aktører i ulike sammenhenger og at begrepet gis ulikt innhold avhengig av hvilken funksjon læringsutbytte har i de sammenhengene aktørene er og arbeider.
De tre gruppenes overordnede forståelser av læringsutbytte kan plasseres i den teoretiske modellen presentert tidlig i denne artikkelen. Figuren under viser mangfoldet i forståelser mellom gruppene. Den viser også at det finnes muligheter for en forståelse av læringsutbytte som ingen av aktørene ser ut til å ta i bruk. Den tomme kvadranten viser hvordan ingen av aktørene anser læringsutbytte å kunne være en kombinasjon av en åpen, prosess-orientert forståelse for et eksternt formål.
En mulig tolkning av den tomme kvadranten kan være at det å ha et eksternt fokus rettet mot politikkutforming, kontroll og styring, ansees å kreve et målbart læringsutbytte for eksempel som testresultater og karakterer i form av tall (Lundahl & Waldow 2009). I så fall vil kombinasjonen kunne ansees som umulig og motsetningsfylt – hvordan kan man drive politikkutvikling på et lærings-utbytte som ikke er målbart eller sammenlignbart? Det er også et spørsmål om den dominerende definisjonen av læringsutbytte som vektlegger målbarhet, ikke oppmuntrer til utforskning av alternative tilnærminger. Det er vist her at det finnes alternative forståelser av læringsutbytte med et mer åpent og prosessorientert syn på læring. I denne litteraturen etterlyses andre måter å dokumentere og vurdere læringsutbytte på enn for eksempel gjennom testresultater alene (James & Brown 2005, Shepard 2000). Et interessant spørsmål er om den tomme kvadranten kan være et rom for utforskning av alternative tilnærminger til læringsutbytte? Det er mulig at det finnes praksiser i opplæringen som fyller den tomme kvadranten, men dette har vi lite kunnskap om så langt. Vi vet imidlertid lite om hvorvidt og hvordan norsk læringsutbytteorientert politikk og pedagogikk utspiller seg i praksis i grunnopplæringen i dag. I et nytt forskningsprosjekt om Læringsutbytte i politikk og praksis (LOaPP) er det nettopp disse temaene som skal studeres (Se note 4 nederst i teksten). Temaet er særlig interessant med tanke på at læringsutbytte som begrep og fenomen er et relativt nytt fenomen i Norge – både i pedagogikk og politikk.
- Tine S. Prøitz er førsteamanuensis ved Institutt for pedagogikk og skoleutvikling ved Høgskolen i Sørøst-Norge, der hun underviser på lærerutdanningen og ved masterstudiet i utdanningsledelse.
Prøitz har bred erfaring fra utredningsarbeider og forskning som omhandler utdanningspolitiske og vitenskapelige temaer, deriblant læringsutbytte.
NOTER
1. Læreres forståelser av læringsutbytte er i studien basert på intervjuer med 41 lærere om deres egne praksiser for karaktersetting (Prøitz 2014)
2. I studien er forskeres og fageksperters forståelser av læringsutbytte uttrykt i faglitteratur studert (Prøitz 2010).
3. I studien er bruk av læringsutbytte i norsk utdanningspolitikk over 14 statsbudsjett undersøkt (Prøitz 2014).
4. LOaPP er et forskningsprosjekt finansiert av Norges forskningsråds FINNUT-program. Prosjektet skal pågå i perioden 2016-2019, for mer informasjon om prosjektet se nettside: https://www.usn.no/forskning/hva-forsker-vi-pa/barnehage-skole-og-hoyere-utdanning/nettverk-for-interaksjonsanalyse/tracing-learning-outcomes-across-policy-and-practice-article185710-23041.html
LITTERATUR
Allais, S. (2012). Claims vs. practicalities: Lessons about using learning outcomes. Journal of Education and Work, 25(3), 331–354.
Allan, J. (1996). Learning outcomes in higher education. Studies in Higher Education, 21(1), 93–108.
Bakken, A. & Elstad, J.I. (2012). For store forventninger? Kunnskapsløftet og ulikhetene i grunnskolekarakterer, NOVA Rapport nr. 7/2012. Oslo: NOVA.
Coburn, C.E. (2006) Framing the Problem of Reading Instruction: Using Frame Analysis to Uncover the Microprocesses of Policy Implementation. American Education Research Journal, 43(3), 343–349.
Eisner, E.W. (1979). The education imagination. On the design and evaluation of school programs. New York: Macmillan
Eisner, E.W. (2005). Reimagining schools: The selected works of Elliot W. Eisner. USA: Routledge
Gagné, R.M. (1974). Learning for instruction. Illinois: The Dryden Press Hinsdale.
Gagné, R.M. (1985). The conditions of learning (4th.). Holt, Rinehart, and Winston.
Hatch, T. (2013). Beneath the surface of accountability: Answerability, responsibility and capacity-building in recent education reforms in Norway. Journal of Educational Change, 14(2), 113–138.
Imsen, G. (2003). Skolemiljø, læringsutbytte og elevutbytte. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.
James, M., & Brown, S. (2005). Grasping the TLRP nettle: preliminary analysis and some enduring issues surrounding the improvement of learning outcomes. Curriculum Journal, 16(1), 7-30.
Lassnigg, L. (2012). ‘Lost in translation’: learning outcomes and the governance of education. Journal of Education and Work, 25(3), 299–330.
Lundahl, C. & Waldow, F. (2009). ‘Standardisation and ‘quick languages’: the shapeshifting of standardised measurement of pupil achievement in Sweden and Germany’. Comparative Education, 45(3), 365–385.
Lødding, B., Markussen, E. & Vibe, N. (2005). «… utnytte sine evner og realisere sitt talent»? NIFU STEP Rapport nr. 5. Oslo: NIFU STEP.
Opheim, V., Gjerustad, C. & Sjaastad, J. (2013). Jakten på kvalitetsindikatorene. Sluttrapport fra prosjektet ʾRessursbruk og læringsresultater i grunnopplæringenʾ, NIFU Rapport nr. 23. Oslo: NIFU.
Prøitz, T.S. (2014). Conceptualisations of learning outcomes – an explorative study of policymakers, teachers and scholars. Series of dissertations Faculty of Educational Sciences, No. 194. Oslo: University of Oslo.
Prøitz, T.S. (2015) Læringsutbytte. Oslo, Universitetsforlaget
Skedsmo, G. (2011). Formulation and Realisation of Evaluation Policy: Inconsistencies and Problematic Issues. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 23(1), 5–20.
Shepard, L. A. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational researcher, 29(7), 4-14.
Øzerk, K. (2003). Sampedagogikk. Oslo: Opplandske Bokforlag.
Aasen, P., Møller, J., Rye, E., Ottesen, E., Prøitz, T.S. & Hertzberg, F. (2012). Kunnskapsløftet som styringsreform – et løft eller et løfte? Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen, NIFU Rapport nr. 20. Oslo: NIFU.
