Lærere bør ikke ha full metodefrihet, forstått som frihet til selv å velge det de har tro på

• Følg Utdanning på Facebook og Twitter

Alle som forholder seg til skole og utdanning, har i hovedsak samme intensjon. Vi ønsker at alle barn og unge skal få et best mulig læringsutbytte ut fra sine forutsetninger. Elevene skal realisere sitt potensial for læring.

Det sentrale spørsmålet er hvordan dette potensialet for læring realiseres best. Hvilket kunnskapsgrunnlag og pedagogiske strategier bør anvendes slik at elevene får et best mulig faglig, sosialt og personlig læringsutbytte i skolen?

I sin forbundskommentar i Utdanning nr. 7/2015, argumenterer Utdanningsforbundets leder, Ragnhild Lied for at lærerens frihet til å velge metoder i undervisningen er den beste måten å kunne fremme læring hos elevene. Læreren må «velje framgangsmåtar dei har tru på», uttrykker Ragnhild Lied.

Det som virker et sted, virker ikke nødvendigvis andre steder. Både skoler og elever er så forskjellige at det må være lærerens autonomi og pedagogiske skjønn som skal danne grunnlaget for valg i undervisningen, hevder hun.

Bakgrunnen for denne lederartikkelen er at undertegnede under et debattprogram på NRK argumenterte for at lærere ikke bør ha full metodefrihet, forstått som frihet til selv å velge det de har tro på.

Forskningsbasert kunnskap om undervisning og læring
Ut fra et forskningsmessig ståsted er det i dag godt dokumentert at noen tilnærminger til og strategier i undervisning gir bedre læringsresultater enn andre. Det er ikke slik at all undervisning virker like godt.

Dette kommer klart til uttrykk i store internasjonale metaanalyser om hva som har effekt på læring, som for eksempel John Hatties studie «Visible learning» og David Mitchells studie «What Really Works in Special and Inclusive Education». Her dokumenteres det på en systematisk måte at det er undervisningsstrategier som har god effekt på læring, og at det er tilnærminger og strategier som har mindre god effekt.

Denne type evidensbasert forskning som i dag eksisterer i et stort omfang, bør gi føringer for hvordan læreren skal undervise. Kort fortalt er evidens et spørsmål om hva som virker, forstått som hvilke resultater vi har av ulike innsatser og tiltak.

Dette er spørsmål det må være vesentlig å stille i pedagogisk praksis der en søker å påvirke barn og unge sine kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Innenfor en slik virksomhet er det påkrevd at vi stiller spørsmål om hva som har størst sannsynlighet for å realisere potensialet for læring hos elevene.

Et sentralt begrep er her sannsynlighet. Praksis som bygger evidensbasert pedagogisk forskning, kan ikke garantere gode resultater, men den kan øke sannsynligheten for et godt læringsutbytte. Denne sannsynligheten for gode resultater økes fordi det eksisterer forskning som kan dokumentere dette, og denne type forskning er i dag å betrakte som både gyldig og pålitelig. Evidensbasert forskning har bidratt med viktig pedagogisk kunnskap som skolen bør ta i bruk.

Elever er forskjellige og har ulike forutsetninger for læring, men det er likevel ikke slik at undervisningen må tilpasses bakgrunnen til hver enkelt elev. Elever har også en rekke ting felles. Vi kan si at barn og unge er mer like enn ulike. Derfor er det også flere tilnærminger til undervisning som virker på tvers av både elevenes læreforutsetninger og bakgrunn.

Studier knyttet til barn av foreldre med lav sosioøkonomisk status, viser at den undervisningen som har god effekt på deres læring, også i hovedsak er undervisning som har god effekt på elever fra andre sosiale lag i befolkningen.

På samme måter viser studier at spesialundervisning med god effekt har mange fellestrekk med vanlig undervisning som virker. Det er dessuten slik at en sterkt individualisert og tilpasset undervisning, som Lied argumenterer for, har liten effekt på læring. Blant annet fordi det fratar elevene mulighetene til å lære av hverandre og i fellesskapet.

Oversettelse av forskningsbasert kunnskap til praksis
Det er imidlertid en relativt lang vei fra forskningsbasert kunnskap til pedagogisk praksis, og denne veien er ikke nødvendigvis lineær og rasjonell.

Evidensbasert kunnskap vil i seg selv ikke gi direkte og enkle undervisningsmessige svar, og det er heller ikke hensikten med empirisk basert pedagogisk forskning. John Hattie uttrykker at evidens ikke kan gi enkle pedagogiske løsninger, men er et godt grunnlag for intelligent problemløsning i skolen.

Frykten for at evidensbasert forskning har til hensikt å bidra til en ensrettet instrumentalisme, bygger på en forestilling som ikke er representativ for forskere.

Det er behov for en oversettelse av evidens- eller annen forskningsbasert kunnskap til pedagogisk praksis. Dette kan gjøres gjennom en interaktiv modell der forskning møter praksis og forskere møter skoleledere og lærere.

På denne måten kan forskningsbasert kunnskap oversettes og kobles til praksis, og slik kan også god dokumentert praksis fra et klasserom, en skole, en kommune eller et land, oversettes og kobles til praksis i andre klasserom, skoler, kommuner og land. Tilknyttet denne oversettelsen brukes det også begreper som å modifisere forskningsbasert kunnskap og også bruke forskningsbasert kunnskap for å mobilisere kunnskap hos lærere og skoleledere.

Denne oversettelsen eller koblingen av forskningsbasert kunnskap til pedagogisk praksis og undervisningsmetoder vil kreve god innsikt i og forståelse av forskningsbasert kunnskap. Lærere og skoleledere må kjenne til den forskningsbaserte kunnskapen og kunne reflektere over denne kunnskapen i forhold til egen kontekst.

I denne oversettelsen og koblingen kan det av praktikere, eventuelt i samarbeid med forskere, også utvikles standarder, redskaper og veiledning for undervisning. Denne type standarder og redskaper vil sette klare rammer for hvordan undervisningen skal gjennomføres, og innenfor disse rammene kan så læreren velge sin undervisning.

Anvendelse av forskningsbasert kunnskap
Det finnes i dag fylker, kommuner, skoler og klasser i Norge som har oppsiktsvekkende gode læringsresultater. Disse institusjonene baserer seg ofte på forskning om hva som virker, og det er ikke opp til hver enkelt lærer alene å velge strategier og metoder ut fra egne erfaringer og tro.

Tiurleiken skole på Romsås i Oslo er et slikt eksempel. Ved skolen har 90 prosent av elevene en minoritetsspråklig bakgrunn. På tross av dette har de resultater på nasjonale prøver som ligger godt over gjennomsnittet både i Oslo og nasjonalt. Denne skolen og lærerne fremmer læring hos elevene. Skolen utgjør en forskjell for elevene, ikke bare i nåtid, men også for deres framtid.

På Tiurleiken skole har de utviklet noen prinsipielle standarder for undervisningen ut fra forsk-ningsbasert kunnskap om hva som virker. Denne forskningsbaserte kunnskapen kjenner skoleledelsen og lærerne til, og undervisningsprinsippene er utviklet ut fra dette. Innenfor disse rammene kan så lærerne foreta sine valg i undervisningen.

God kjennskap til forskningsbasert kunnskap og noen standardiserte rammer bidrar slik til en undervisning som vi ser fremmer elevers læring. Dette ser vi også gode eksempler ved mange skoler som tar i bruk relativt standardiserte lesekurs der elever har fått stor framgang over kort tid. Videre ser vi også at andel elever som er utsatt for mobbing og krenkelser, reduseres når skoler og lærere følger forskningsbaserte framgangsmåter.

Den forskningsbaserte læreren oversetter og kobler sammen forskning til egen praksis og kan i samarbeid med både forskere og andre lærere være med på å utvikle og velge standarder og rammer for undervisning på basis av forskningsbasert kunnskap. Dette vil med høy grad av sannsynlighet fremme læring hos elevene.

Lærerens frihet til selv å velge det han eller hun har tro på, vil i seg selv ikke være tilstrekkelig for at vi kan sannsynliggjøre en god læringseffekt av undervisningen.

Autonomi, intuisjon og forsknings-basert kunnskap
I boken «Thinking Slow and Fast» presenterer nobelprisvinner Daniel Kahneman to grunnleggende måter å tenke på; den raske tenkningen (system 1) og den sakte tenkningen (system 2).

System 1 opererer automatisk og raskt uten noen særlig form for innsats og indre kontroll. Dette er det intuitive og direkte tankesystemet som ikke kan slås av.

System 2 er de innsatsfylte og sterkt bevisste mentale aktivitetene. Det vi ofte benevner som rasjonalitet.

Planlegging av og strategiske valg i undervisningen vil kreve system 2-tenkning, mens de raske situasjonsbestemte valgene under gjennomføringen av undervisning vil kreve system 1.

Disse to tankesystemene griper også inn i hverandre. En vektlegging av refleksjon, bevisste overveielser, vil også påvirke den intuitive tenkningen. Refleksjon, konsentrasjon og oppmerksomhet i system 2-tenkning vil gi bedre intuisjon og dermed mer hensiktsmessige beslutninger og handlinger når vi anvender system 1-tenkning.

God intuisjon og automatiserte handlinger krever ofte at vi først har vært konsentrerte. Når vi har automatisert gangetabellen eller kan snakke et fremmedspråk godt, krever det lite, men kunnskapstilegnelsen har først krevd mye oppmerksomhet, konsentrasjon og arbeidsinnsats.

De fleste beslutninger en lærer treffer i undervisningen er ikke strategiske, men situasjonsbestemte. I løpet av en økt på 45 minutter treffer en lærer opp mot 200 beslutninger. Disse beslutningene er intuitive og i utgangspunktet autonome. Men er læreren godt kjent med forskningsbasert kunnskap og anvender den, vil sannsynligvis også lærerens raske og autonome valg være forskningsbaserte og tilpasset den situasjonen læreren står i.

Vi kan si at forskningsbasert kunnskap brukt etter hensikten, vil bidra til reflekterte og kunnskapsrike lærere som vet hva de gjør og hvorfor de gjør det, enten dette er basert på strategiske valg eller raske intuitive beslutninger i møte med elevene. Den kunnskapsbaserte læreren vil ha gode forutsetninger for både å planlegge og gjennomføre en undervisning som realiserer elevens potensial for læring.

Alternativet – en ideologisk og verdiorientert pedagogikk?
Alternativet til å utøve en forskningsbasert undervisning vil, ifølge Lied være den autonome lærer med full metodefrihet. Denne læreren vil imidlertid uansett ha noen kriterier eller en basis å velge ut fra. Muligheten for full metodefrihet eller et helt fritt valg er illusorisk.

Om kriteriene ikke skal være forskningsbasert kunnskap, vil alternativet være en verdiorientert og ideologisk pedagogikk eller at læreren kun bruker egne erfaringer. En slik verdiorientert pedagogikk vil i de fleste tilfeller der den skulle brukes alene, ikke gi lærere gyldige og pålitelige føringer for hva han eller hun burde og ikke burde gjøre i bestemte situasjoner i undervisningen. Det vil heller ikke egne erfaringer kunne gjøre.

En lærer som har en klasse med svake resultater på nasjonale prøver i lesing, trenger forskningsbasert kunnskap om hva som er effektiv undervisning for å forbedre elevenes læringsutbytte. Verdier har her liten nytte, på samme måte som egne erfaringer, for det er disse erfaringene som blant annet har bidratt til at resultatene er svake.

Om videregående opplæring skal bedre gjennomføringen, er det behov for evidens om hvordan dette best kan gjøres. Verdier og pedagogiske ideologier gir i seg selv få praktiske føringer. I de aller fleste spørsmål omkring skole og utdanning er det dessuten lite uenighet om verdier og grunnleggende ideologi. Derfor er det blant annet forbausende tverrpolitisk enighet om de overordnede mål for utdanningssystemet.

Det vi mangler ,er ikke verdier, men kunnskap om hvordan verdiene kan realiseres i handling, og på den måten også bidra til at verdiene styrkes.

Styring av læreres praksis
Ragnhild Lied frykter også at en begrensning av lærerens metodefrihet vil innebære overstyring fra både politisk og administrativt nivå. Det er mer grunn til å tro at det vil være motsatt. Om skoleledere og lærere kan vise at de driver en forskningsbasert pedagogisk praksis, vil det danne et mindre behov for å overstyre skolen.Sannsynligvis vil politikere og skoleadministrasjon holde seg borte fra klasserommet så lenge de vet at lærerens undervisning er forskningsbasert.

I helsesektoren prøver ikke politikere å bestemme legenes behandlingsmetoder. Kanskje nettopp fordi legestanden framstår som en profesjon som både kjenner til og anvender forskningsbasert kunnskap.

Administrativ og politisk styring bør dreie seg om mål og resultater. I et demokrati er det i hovedsak det politiske nivået som bør bestemme de overordnede målene, så vil det være opp til institusjonene og lærerne å realisere tilstrekkelig gode resultater.

Derfor er det også viktig å være resultatorientert for å kunne vurdere om vi når våre mål, om elevene har gode læringsresultater og ikke minst god nok framgang i læring. Veien til ønskede resultater bør profesjonen i stor grad velge ut fra forskningsbasert kunnskap. Da må lærerne være kunnskapsbaserte og ikke alene basere seg på hva de selv tror