Mål, måling og mening

Her er noen tanker etter seminar om målstyring, Bergen 10. juni.

Fredag 10. juni inviterte Senter for utdanningsforskning ved Høgskolen i Bergen og Utdanningsforbundet Bergen til et åpent seminar om målstyring i barnehage og skole. På dagtid hadde vi foredrag av professor Jan Ubøe fra NHH, professor emeritus Svein Sjøberg, professor Solveig Østrem fra Barnehagesenteret ved Høgskolen i Sørøst-Norge, og lektor/gründer Øystein Imsen. Professor Tom Are Trippestad fra HiB loset oss gjennom dagen med faglig solide og humørfylte overganger og ledet en avsluttende paneldebatt.

På kveldstid hadde vi et foredrag med Simon Malkenes, mest kjent for boken "Bak fasaden i Oslo-skolen".

Professor Trippestad siterte på et tidspunkt en tillitsvalgt som på et seminar for mange år siden hadde fått nok av svevende tanker og utbrøt: "Fagforeningen skal kjempe for kortere dager og lengre brød. Punktum!". Spissformulert og humoristisk som det er, viser det likevel til en tid da oppgaven til fagforeningen var å arbeide mer eksklusivt for lønns- og arbeidsforhold. Det var også en tid da innholdet i skolen i noe mindre grad var en politisert kamparena, og lærerne hadde en posisjon som det ikke var nødvendig å forsvare og legitimere kontinuerlig.

Dette er fremdeles en primæroppgave, men vi har utviklet et utvidet mandat for fagforeningen. I tillegg til å arbeide for gode arbeidsvilkår og en lønn som avspeiler utdanning og ansvar, er fagforeningen i ferd med å vokse til å bli en viktig aktør i alt som har med skole å gjøre. Vi deltar i offentlig debatt, driver aktivt påvirkningsarbeid mot politikere, deltar i høringer og arbeider aktivt med kunnskapsgrunnlaget gjennom egen skolering.

Om denne delen av oppdraget vårt skal ha betydning og gjennomslag er det avgjørende at vi også tenker nytt om hva som utgjør selve profesjonsfellesskapet. Både sittende kunnskapsminister og konklusjoner i Ludvigsen-utvalget sin rapport om fremtidens skole og dens behov understreker betydningen av en sterk profesjon som tar føringen i utvikling av innhold og rammer. Det er da for smalt å tenke profesjonsfellesskapet bare som lærerne.

Det utvidede profesjonsfellesskapet som det er naturlig å tenke seg består i alle fall av skoleledelse, lærere, forskningsfeltet og lærerutdanningene. Det bør være selvfølgelig at de som er juridisk og etisk ansvarlige for at vi har et opplæringstilbud som følger intensjonene nedfelt i opplæringslov og læreplaner snakker sammen. At representanter for hele utdanningsløpet i tillegg til lærerutdannere samles for felles kunnskapsutvikling, gjør at vi kan utvikle en basis for felles handling og samhandling. Det kan også bidra til at vi fyller ut hverandres "blinde felt", og tester språket og innsiktene våre på hverandre. Kunnskapsutvikling i en åpen og fri ramme vil alle profittere på. Forvaltning og utvikling av et felles kunnskapsgrunnlag er noe av det som definerer en profesjon. Vi trenger møtesteder der vi bryner perspektiver og går i dybden på så mye som mulig av de temaene vi deler på som har stor betydning for praksis og selvforståelse.

I dette arrangementet falt valget på et virkelig stort felles anliggende, nemlig målstyring. Senter for Utdanningsforsking ved HiB sa prompte ja til å være med på å lage et sånt seminar, og vi håper alle at det ga mersmak. Som pilotprosjekt å regne må man anse dette miniseminaret som svært vellykket, og vi håper at det er noe som kan gjentas.

"Målstyring" som begrep og fenomen har fått sitt eget liv, og er ikke lenger et nøytralt begrep som betegner enhver målrettet aktivitet. Selvfølgelig må vi jobbe mot mål. Mål og måling er imidlertid ikke det samme, og i dagens praksis har måling fått en stadig større betydning, mens mange av målene som er mindre tellbare har kommet i bakgrunnen. Målstyring er noe vi alle trenger og vil ha, for å sikre en praksis som er større enn enkeltindividet og er konsistent og i utvikling over tid, til det beste for utøver og mottaker av tjenester. Det en ofte er uenig om er hvilke mål det dreier seg om, hvordan man skal ledes for å nå disse målene, og hvordan man på en pålitelig måte skal kunne evaluere hvorvidt en har oppnådd det en ville eller ikke.

All offentlig virksomhet utøves i en spenning mellom tillit og kontroll. Skal all virksomhet underkastes nitid kartlegging, transparent praksis og konsis evaluering fordrer det et kontrolledd med stort omfang og nøyaktighet. I et tenkt system der alle ledd er gjennomregulert og kontrollert, er det ikke rom for, og heller ikke behov for en yrkesutøver med stort faglig skjønn. Skjønn vil kunne ses på som en forstyrrende faktor, noe som potensielt kan true den forutbestemte prosedyre. Til sterkere grad av kontroll, til mindre behov for "tenke sjæl"-faktor.

På den andre side forutsetter et system med lav grad av kontroll og ettersyn en profesjonsutøver som til enhver tid er gjennomkompetent og engasjert, med sterk identifikasjon med sine arbeidsoppgaver gjennom hele yrkesløpet. Sånn er det ikke i virkeligheten. Vi må ha det systemet som flest profitterer mest på over tid, i form av godt arbeid og positiv identifikasjon med yrkesutøvelsen. For mye ledelse, feil ledelse eller for lite ledelse vil på ulike måter bidra til at den virkelige bunnlinja er skadelidende. Det vil i denne sammenheng være den reelle kvaliteten på det tjenestetilbud enkeltmennesket mottar fra det offentlige.

Mål må formuleres ut fra hele bredden i oppdraget til den enkelte profesjon. Dette gjør at vi ender opp med mål som har et stort spenn fra det enkelt kvantitative til det mer kvalitative og fortolkningskrevende. Både kvantitative og kvalitative mål må fortolkes inn i den lokale konteksten, noe som fordrer dialog mellom ledelse og utøver, og mellom utøverne.

Svein Sjøberg åpnet seminaret, med en time om PISA-testing og hvordan denne blir brukt som styringsverktøy med noe ustø underbygging. PISA har en stor betydning i internasjonal sammenligning, og det blir lagt stor vekt på høye plasseringer. PISA dreier seg om globalisering av utdanningssektoren, om troen på at marked alltid er bra og at konkurranse fremmer kvalitet, både mellom elever, skoler, lærere og ikke minst mellom nasjonene. Sjøberg viste til en god og opprinnelig tanke de første internasjonale skolestudiene hadde: Man skulle lære av hverandre, man skulle dele erfaringer, sammenlikne læreplaner, lærerutdanning, læringsutbytte og undervisningsmetoder. Men etter hvert er forskerne kommet i bakgrunnen, skolebyråkrater og politikere har overtatt, og oppmerksomheten, også i media, er dreid mot en konkurranse om å bli best i test, ofte ut fra et (misforstått) hensyn til landets konkurranseevne. Både Sjøberg og Ubøe påpekte at det uten vitenskapelig belegg blir hevdet at å stige et visst antall poeng på PISA-rankingen vil gi et visst antall milliarder i økt brutto nasjonalprodukt.

De sammenligningene som blir gjort på grunnlag av PISA og som det legges så stor vekt på, fremhevet Sjøberg som svært problematiske. Først og fremst fordi bruken av det statistiske materiale ofte blir anvendt på en politisert og grovskåren måte, av personer som ikke skjønner statistikk. Sjøberg påpekte at det ikke er vitenskapelig dekning for å bruke tallmaterialet fra PISA-testingen på den måten og i det omfanget som mange europeiske land gjør i dag. Rangering på PISA blir gjort til et overordnet mål for skolens virksomhet, og Norges plassering omtrent midt på listen blir brukt til å konstruere et bilde av en krise for skolesystemet, gjerne med henvisning til at vi bruker mest i verden på skole. Sjøberg brukte en analogi der PISA-rangering sammenlignes med et sykkelløp. Bortsett fra noen få gode, kommer de fleste inn i hovedfeltet til samme plassering. Et fascinerende og litt trist eksempel her er at mens Finland skårer høyest på naturfagsresultater, er det i Finland det er færrest elever som kan tenke seg å arbeide med naturfag når de er voksne. Vi vil jo ikke ha det slik at elevene våre jobber oss opp mot toppen av PISA, om prislappen er at de får enkeltfaget langt opp i halsen.

Sjøberg advarte på en stringent og solid måte mot å basere skoleutvikling på bruk av OECD sine PISA-målinger. Blindhet for lokal kontekst gjør at disse målingene måler et helt begrenset utvalg av ferdigheter, knyttet til noen overnasjonale nøkkelkompetanser. Å bruke disse målingene i den utstrakte grad vi ser i dag, gjør at bredden i læreplanene blir sekundær.

Jan Ubøe påpekte i sitt foredrag at i målstyring slik den har blitt, blir det valgt ut noen enkle kvantitative mål som skal innfris. Disse målsettingene blir pålagt yrkesutøverne, som får utfordringen med å arbeide mot dem. Dette er en primitiv ledelsesmodell som i liten grad forløser den kompetanse som den enkelte sitter med. På sikt vil også kompetansen dovne hen, når den ikke aktiviseres på en positivt skapende måte.

Moderne ledelsesforskning viser også at mennesker som er indre motiverte, presterer bedre, tar mer ansvar og har lavere sykefravær enn mennesker som blir styrte etter strenge mål. Videre vet vi at «jobbautonomi», det vil si frihet til å ta egne valg, prioritere og løse problemer, er avgjørende for indre motivasjon. Opplevd handlingsfrihet gir også økt trivsel, identifikasjon og arbeidsinnsats. En viktig oppgave for ledere er dermed å organisere arbeidet slik at medarbeidere får innflytelse og handlingsfrihet i det daglige for å realisere hele bredden av målsettinger.

Bredden av målsettinger trues når vi gjennom hierarkisk styring tvinges til å arbeide primært med et utvalg av indikatorer på "utført arbeid". Når måling har store konsekvenser for yrkesutøver og ledelse, vil overdreven måling vil korrumpere det den er ment å måle.

Ubøe trakk i denne sammenheng inn "Campbells lov" som kort forteller at "Jo mer en kvantitativ indikator brukes som grunnlag for beslutninger, jo mer vil den bli utsatt for forvrengning og jo mer vil den være egnet til å forstyrre de prosessene som den er ment å måle". Å basere seg på utstrakt bruk av kvantitative indikatorer som styringsredskap bidrar til at selve målingene underkastes manipulering. Ingen vil bli dårligst, og det er mange eksempler i denne sammenheng på at etikken har måttet tape for omdømmet. Øving på kartleggingsprøver og/eller svarene slått opp på veggen er kanskje to av de grelleste eksemplene.

Ubøe argumenterte for "kvalitetsledelse" som alternativ til hierarkisk målstyring etter kvantitative mål. Hovedelementene i denne er et sterkt arbeidskollektiv med identifikasjon til prosess og felles definerte mål. Han avrundet med å avvise den krisefortellingen om norsk skole som har fått råde i dagens skoledebatt. Han viser til en studentgruppe som er disiplinerte og hardtarbeidende, og som arbeider enda mer intenst og sunt målrettet når undervisningen har en fagorientering som knytter faget til forståelse og dialog heller enn til frontal undervisning med eksamen som endeprodukt.

Professor Solveig Østrem tok i sitt foredrag grundig for seg kritikkens positive funksjon, og hvordan det i liten grad gis rom for kritikk innenfor dagens styringssystemer.

Skole og barnehage har en bred og flott formålsparagraf som er selve fundamentet for alle små og store målsettinger. De gode intensjonene skal sildre ned gjennom generell del av læreplanen, gjennom sentrale og lokale læreplaner og styringsmekanismer, til de havner i klasserommet i form av god og variert praksis som fanger opp hele elev- eller barnegruppen. Undervisning og skolepolitikk er en kontinuerlig spenning mellom mikro- og makronivå, der høye idealer skal realiseres i konkret praksis.

En vesentlig del av denne spenningen er dissonans, uenighet og kritikk. Praksisfelt, akademia og politikere har ulike oppfatninger og perspektiver der vi imøtegår hverandre med til tider harde ord. Kritikk er en del av skolehverdagen, og ingen er skånet.

Det er populært i dag å hekte alt av kritikk av systemnivå på New Public Management og nyliberalisme. Ofte er det legitimt, men det er også det som kalles "lavthengende frukt", og mange vil derfor fort innta en negativ holdning til resten av det du måtte ha på hjertet. Det er derfor særlig viktig at kritikk er spesifikk og etterrettelig og så lite ideologiladet som mulig. Østrem lyktes i denne sammenheng på en utmerket måte å rehabilitere ryktet til kritikken.

Hun påpekte i sitt foredrag den konstruktive og nødvendige siden av kritikk, og at i en sunn og åpen kunnskapsutvikling må en må utforske og prøve ethvert ståsted med gode spørsmål og godt begrunnede innvendinger. Dette kan man føre rett tilbake til Karl Poppers falsifikasjonsprinsipp som sier at man bør teste enhver hypotese med spørsmål som søker å undergrave den.

Sentralt i hennes foredrag var vektleggingen av et kontinuerlig og åpent samvirke mellom mandat, kunnskap og verdigrunnlag. De ideelle fordringene som ligger i samfunnsmandatet for barnehage og skole utfordres av en offentlig sektor med stadig sterkere styring og krav til dokumentasjon. For barnehagen sitt vedkommende innebærer dette et sterkere fokus på skoleklarhet og læringsinnhold. Praksis fra skolen er i ferd med å jobbe seg inn i barnehagen.

Det å stå mot når man opplever at samfunnsmandatet er truet, er et kriterium for å kalle seg en profesjon. Østrem snakker også om "profesjonsutøvelsens gyldighetsgrense", og når man nærmer seg denne, er det en plikt å si fra i form av korrigerende kritikk. Kritikk er en nødvendig del av det profesjonelle ansvar. Likevel blir det mange steder frontet at lojalitet er å holde tilbake kritikk, fordi det potensielt kan skade omdømmet.

Et typisk trekk ved dagens skoledebatt er dessverre at kritikk blir mistenkeliggjort som noe uten konstruktive aspekter. Dette kom også Malkenes inn på flere ganger i sitt foredrag, og hvor vanskelig der er å få i tale de som står høyt oppe i styringshierarkiene. Østrem nevnte eksempler på ulike karakteristikker av kritikk, som: motarbeidelse, sutring, negativitet, personangrep, bekymring, svartmaling og manglende lojalitet.

Hun refererte i denne sammenheng til Rasmus Willig, som snakker om "Kritikkens U-vending", det at saklig kritikk vendes innover og omdefineres til noe personlig og følelsesmessig. Østrem argumenterer for at det er på tide å "åpne hovedveien", profesjon og forvaltning må arbeide mot en felles forståelse av skolens formål og verdier, og dette forutsetter en kultur for kritikk både internt og eksternt.

Øystein Imsen sitt foredrag viste til eksempler på hva som kan skje når det ikke er rom for systemkritikk. Han viste til egne skoleerfaringer der kreative pedagogiske opplegg med bred appell i elevgruppen ble stoppet fordi det minsket fokus på de områdene der enkeltskolen ble etterprøvd på kvantifiserbare indikatorer.

I tillegg fortalte han om hvordan Ikt-teknologi blir anvendt i skolen med mangelfull forankring i læreplan. Det blir i for stor grad stolt på at "magi skal skje" når nettbrettene pakkes ut, og at det legges for lite vekt på å sette Ikt-bruk inn i en overordnet pedagogisk sammenheng. Han kom også inn på hvordan dette i samvirke med et overdrevet fokus på grunnleggende ferdigheter holder praksis tilbake i utvikling. Imsen er selv en engasjert forkjemper for vettug bruk av IKT i opplæringen, og det er betryggende at noen tar kampen for en god indre sammenheng mellom overordnede idealer og praksis også på dette feltet.

Som en liten anekdote var det tankevekkende at Imsen kunne fortelle at representanter for Apple i Norge var mer åpne for å se kritisk på implementeringen av nettbrett i skolen enn de kommunene som har valgt å gå for apple-løsninger.

Som lektor i nordisk var det også naturlig for Imsen å peke på at en av grunnene til at vi kommuniserer så dårlig om skole på tvers av formelle tilhørigheter og hierarkier, er at vi legger helt ulike betydninger i en del av kjernebegrepene. Vi skal "produsere" sterke, selvstendige og kreative mennesker, og det er ingen ting som tyder på at det beste redskapet er minutiøse målinger og ensrettende praksiser. Han refererte her til «21th Century skills», som legger vekt på det potensial som ligger i en heterogen elevmasse, der vi møter hele verden i klasserommet. Denne mosaikken av menneskelige bakgrunner og kvaliteter fanger man ikke opp med fastlagte prosedyrer, men gjennom kreativitet og rom til å prøve ut nye løsninger.

Hovedbudskapet til Øystein Imsen var at ensretting, fokus på et lite utvalg av måleindikatorer og overdreven tillit til at det er selvstendig magi i små skjermer med nettilkopling er med på å lage en inidividfiendtlig og lite kreativ skole. Det at alle skal eksponeres for det samme og måles etter samme mål er et likhetsideal som svekker blikket for enkeltindividets potensial for utvikling, noe som bidrar til å holde praksis på et for lavt og ensidig nivå.

Simon Malkenes gikk i sitt foredrag inn i noen sentrale aspekter ved målstyringspraksisen i Oslo, og hvordan denne blir underbygget og forsvart.

Et bærende premiss er at læreren overlatt til seg selv vil gjennomføre en vilkårlig og ujevn praksis. Dette kan man unngå gjennom kompetanseheving som skal styrke effektiviteten. Fokuset på lærerens betydning forsvarer i tillegg utviklingen av en styringsmodell med streng ansvarliggjøring, gjennom utstrakt bruk av kartlegging og testing. I tillegg blir kompetansemålene brutt ned i læringsmål gjennom felles planverk, der lærerne er ansvarlige for å dekke hvert av disse. En konsekvens av at de styringsparameterne som skolene blir etterprøvd på er bare gjelder noen fag, er at de andre fagene blir helt stemoderlig behandlet. Vi fikk eksempler på skoler der Kunst og Håndverk ble gjennomført uten midler til innkjøp av materialer.

Overdreven administrasjon og styring av pedagogisk praksis er stikk i strid med grunnintensjonen i Kunnskapsløftet, som innebærer en myndiggjøring av læreren og tillit til at lærerne tar ansvaret med å lage planer ut fra sin faglige forståelse. Denne praksisen er understøttet med et begrepsapparat med en bedriftsøkonomisk terminologi, der skolen produserer resultater, drevet av positive og negative sanksjoner, og det snakkes og om "leveranser" når resultatene evalueres. Malkenes fortalte videre om en lydighetskultur, der misnøye meldt oppover i systemet ikke har en plass, og blir brukt mot den som sier fra. Eksempler fra Haugerud skole viste hvordan lærere og ledelse forpliktet seg til å avstå fra enhver kritisk ytring i det offentlige rom. Dette bryter med demokratiske prinsipper om fri meningsutveksling.

En viktig komponent i den diskursen som underbygger kvantifisering og målingsregimet er fokuset på grunnleggende ferdigheter. Både Malkenes og Imsen kom inn på grunnleggende ferdigheter som et problematisk område. Fokuset på grunnleggende ferdigheter er på mange måter selvfølgelig, men det har noen baksider.

Som Imsen også sa i sitt foredrag så er det å si at du er mot grunnleggende ferdigheter det samme som å si at du er mot god helse. Uttrykket er i sin isolerte form uangripelig. Selvfølgelig må vi ha grunnleggende ferdigheter og arbeide ut fra disse, mot høyere mål som går ut over klasseromssituasjonen. Gjør vi ikke det, låser vi oss fast i kartleggingene, testene og dokumentasjonen og blir værende der.

Malkenes refererte til en rapport fra NIFU, som sier at nasjonale prøver måler elevenes grunnleggende ferdigheter, men de måler ikke kvaliteten på den undervisningen skolen gir. Likevel har nasjonale prøver blitt stående som et reliabelt referansepunkt for sammenlikning og utvikling av skolekvalitet. 

Skolen er i dag på vei mot å underkastes et numerisk hegemoni, tallenes herredømme over materien. Høyre- og venstresiden er like "gode" i denne sammenheng, og ser nok ikke klart alternativ til den praksis som har utviklet seg. I et innlegg i Klassekampen den 14. Juni argumenterer skolebyråd Tone Tellevik Dahl for flere kompetanse- og læringsmål i grunnskolen. Dette i Osloskolen som fra før kan skilte med over 3000 læringsmål. Det er altså ingen høyre-venstre – akse i politikken vi beveger oss på når vi går fra et strengt tellekantregime til en mer kvalitativ orientering.

Et hovedpoeng i Malkenes sin fremstilling var at det potensial for myndiggjorte profesjonsutøvere som ligger i Kunnskapsløftet, er totalt rasert gjennom umyndiggjørende styringsmekanismer basert på økonomiske modeller og språkbruk, og at dette på kort og lang sikt vil ødelegge kvaliteten på opplæringstilbudet.

Avslutning

Moderne forskning påpeker at vi skal gi elevene en tilgangskompetanse, den kompetansen som skal til for å orientere og utvikle seg i et komplekst og heterogent samfunn. Ludgvigsen-utvalget anbefalte derfor at vi bør tone ned bruken av grunnleggende ferdigheter som begrep, til fordel for «literacy». Dette poenget er det svært få politikere som har fanget opp og ført inn i sin egen skolepolitikk og -retorikk.

Å gjennomføre denne begrepsmessige dreiingen kan være ett av mange virkemidler for å få til en større dreining, som også innebærer en dreining mot individets overordnede mål i livet: fritt deltagende borgerskap. At høyresiden med sitt erklærte og liberale individfokus ikke har fanget opp dette er lite mindre enn besynderlig, men Arbeiderpartiet har heller ikke fulgt helt med i timen her.

For å bryte målstyringens hegemoni i den grelle form den har fått, må vi utvikle nye kvalitetsforståelser der både tellinger og fortellinger får en fornyet rolle. Vi må flytte fokus fra hvordan medarbeideren tilfredsstiller altoppslukende kontrollsystemer, til å utvikle kontrollsystemer som understøtter medarbeiderens arbeid med kjerneoppdraget.

Folk må snakke sammen om hva de gjør og hvorfor. Den fløyen i politikken som klarer å bryte tallenes hegemoni vil vinne skolen og fremtiden. Stortingsmelding 28, «Fag – Fordypning – Forståelse» har fanget opp mange gode og positive trender i dagens skoletenkning, men har ikke eksplisitt problematisert målstyring slik den har utviklet seg til å bli. Det er helt tydelig i hele partispekteret at det råder usikkerhet på om det finnes alternativer. Om vi skal få løsnet på snippen i denne stramme praksisen, er det avgjørende at politikerne våre er åpne for kunnskapsutvikling og setter i gang med å bygge opp det motet som skal til for å ta beslutninger som sikrer morgendagens elever og medborgere.

Om vi skal sammenligne oss med andre land som grunnlag for skoleutvikling, bør vi sammenligne på bred front, ikke bare lete etter ting vi er dårlige på. Vi skal utvikle våre unge på egne vilkår og i sunn brytning mellom individets krav til selvhevdelse og kollektivets krav om tilpasning. Ungdommen har krefter og innsikter som vi ikke kan forløse og utvikle om vi ikke legger våre støvete praksiser og voksenleker på hylla og går direkte i dialog med dem det gjelder.

Selvforvaltning og myndiggjøring har de siste årene seilt opp som honnørord, det er på tide at de seiler inn i klasserommene og blir en del av hverdagen vår. Som profesjonsfellesskap står vi klare til å forvalte det metodeansvaret som ligger i kravet om en moderne og fremtidsrettet pedagogikk, basert på det beste fra det vi allerede kan.

• Roar Ulvestad er organisasjonstillitsvalgt for Utdanningsforbundet Bergen