De største utfordringene ved digitalisering av skolen

Det fins mange myter, overdrivelser og misoppfatninger om hva som er skolens utfordringer i dag, ikke minst når det gjelder den økende digitaliseringen av skolehverdagen. Problemet er for eksempel ikke tilgang på teknologi, men hva læreren kan gjøre for å sørge for at teknologien man har tilgang på kan gi en merverdi.

Vi er to artikkelforfattere med svært ulike utgangspunkt, og man skulle kanskje tro at vi har svært lite å være enige om: Simen Spurkland er en matematikk- og musikklærer som bruker masse digitale muligheter i timene sine og fremsnakker det digitale hver gang han får anledning (blant annet på mattebloggen sin), mens Marte Blikstad-Balas’ forskning ofte blir nevnt av ulike samfunnsdebattanter som et bevis på at det er nødvendig å begrense digitalisering av skolen. Likevel er det altså slik at vi er enige om det meste, både når det kommer til hva de største utfordringene i dagens digitale klasserom faktisk er, og når det kommer til hva de slett ikke er. Vi vil gjerne si litt om begge deler i denne artikkelen – fordi vi opplever at debatten om digital teknologi i skolen ofte tar noen underlige vendinger. Vi erfarer at det i mediedebatter om IKT ofte kun finnes to standpunkt, der du enten er en optimistisk, fremtidsrettet person som er for all tenkelig teknologi i ubegrensede mengder, eller en gammeldags og teknologifiendtlig pessimist. Vår erfaring tilsier at ytterst få lærere hører hjemme i disse kategoriene. Dessuten mener vi at hvordan en kan integrere digitale verktøy i fagene og skape felles praksiser på skolene, er langt mer fruktbare spørsmål enn hvorvidt Internett i skolen er bra eller dårlig i seg selv.

Elever på sosiale medier er ikke det største problemet

Mange har ytret bekymring over elever som gjør noe annet enn det de kanskje burde i timene, fordi de har tilgang til Internett. Det er også flere nyere norske studier som problematiserer dette (Blikstad-Balas, 2012; Hatlevik, Egeberg, Guđmundsdóttir, Loftsgarden & Loi, 2013; Krumsvik, Ludvigsen & Urke, 2011; Krumsvik, Egelandsdal, Sarastuen, Jones & Eikeland, 2013). Som vanlig er det slik at dårlige nyheter egner seg godt i offentlig debatt, og slike studier får ofte mye medieomtale. Vi vil på ingen måte bagatellisere at det finnes elever som kan velge bort store deler av skolehverdagen til fordel for nettspill og sosiale medier. Det er både alvorlig og uheldig – og det er læreres ansvar å sørge for at elevene ikke har denne muligheten. Tiltaket er imidlertid ikke å forby det digitale, men å bruke det til noe faglig. Vi er overbevist om at nøkkelen til å redusere utenomfaglig bruk av digital teknologi er å øke den faglige bruken (Blikstad-Balas, 2016). Det største IKT-problemet i norske klasserom per i dag er ikke at forskerne i ulike studier finner elever på Facebook og diverse spill i timene, men at de finner altfor få situasjoner der lærere gir reell opplæring i nyttige digitale arbeidsmåter i fagene eller situasjoner der de digitale verktøyene brukes til å redesigne undervisningen slik at det digitale potensialet utnyttes.

Vi anser det altså som et betydelig større problem at mange elever ikke ser ut til å få den digitale kompetansen læreplanen legger opp til, enn at forskningen viser at ansvar for egen læring kombinert med fri tilgang til Internett ikke uten videre gir gode resultater. Det er bred enighet om at målet med Internett i skolen er at det skal bidra til læring. Vi lurer på hvorfor det ikke er større bekymring knyttet til at så få skoler kan vise til innovativ, eller i det minste systematisk, faglig bruk av digital teknologi med klare mål om faglig læring.

For få iPader er ikke det største problemet

Det er ikke lenge siden det var en stor debatt om hvorvidt det er en bedre investering (et ord vi for øvrig ikke er særlig fan av i skolesammenheng) å satse på lærere eller nettbrett. For oss er dette en helt meningsløs diskusjon, som minner vagt om Radioresepsjonens dilemma-spalte der en må velge mellom to eller tre håpløse alternativer. Det er fremdeles overraskende for oss at professor Arne Krokan valgte å gå ut med påstander om at den norske skolen vil være bedre tjent med flere iPader enn flere lærere (kronikk i Klassekampen 18. mars 2015). Vi må selvfølgelig ha både utstyr og kvalifiserte lærere. En iPad alene kan ikke bidra til bedre undervisning eller mer læring. Det er dette forskningen også viser, dersom en leser mer enn overskriftene. For eksempel viser en studie fra UiO (Dolonen & Kluge, 2014) at appen Dragonbox, som Simen har veldig god erfaring med i sin undervisning (Spurkland, 2013), ikke i seg selv gjør elevene bedre i algebra. Elevene er helt avhengige av at en dyktig lærer forklarer og «oversetter» mellom appen og skolens matematiske språk. Læreren blir altså viktigere jo flere datamaskiner klasserommet har. Det er en rekke forskere som påpeker at det er måten teknologien blir brukt på som avgjør om den bidrar til økt faglig forståelse (Jewitt, Moss & Cardini, 2007; Livingstone, 2009; Selwyn, 2010).

Vi er ikke så bekymret over den totale tilgangen på utstyr i den norske skolen, men den veldig skjeve fordelingen av utstyr bekymrer oss derimot en hel del. Det er stor forskjell på både tilgjengelig utstyr og ambisjoner fra skole til skole, og mange steder også fra lærer til lærer. I praksis betyr dette at en femteklassing på skole A kanskje har tilgang på både digital teknologi og en lærer som integrerer dette i meningsfylt undervisning, mens en tilsvarende femteklassing på skole B kanskje bare har tilgangen – og femteklassingen på skole C må klare seg uten noen av delene. Den store variasjonen i hvordan ulike lærere forholder seg til den samme teknologien, er noe vi ser på som en stor utfordring. Blant annet viser den omfattende SMIL-studien (Krumsvik et al, 2013) at hvordan digital teknologi blir tatt i bruk, varierer sterkt mellom elevgrupper, fag, klasserom og ulike lærere.

Denne problematikken kan illustreres enkelt med den digitale trekanten (se figur 1). For at det i det hele tatt skal være mulig å håpe på funksjonell bruk av digitale verktøy i klasserommet, må alle tre hjørnene i en trekant være til stede: Den trygge, kompetente og endringsvillige læreren i et hjørne,  god nok programvare i det andre hjørnet og god, pålitelig maskinvare i det tredje og siste hjørnet. Hvis et hjørne er svakt eller ikke til stede, så vil ikke IKT-verktøyene fungere som annet enn i beste fall å sette strøm på eksisterende praksis. Det har vært enormt fokus på det tekniske utstyret skolene har eller ikke har (Gillen, Littleton, Twiner, Staarman & Mercer, 2008; Livingstone, 2009; Ottesen & Møller, 2010) og langt mindre på hvordan dette utstyret skal og bør brukes i en faglig sammenheng. Med andre ord snakker man bare om den ene siden i trekanten – vi mener det er de to andre som faktisk fortjener mest oppmerksomhet.

Ideen om såkalt «digitalt innfødte» som kan alt som har med digitale verktøy å gjøre, har lite forskningsmessig belegg. Selv om barn i dag er erfarne forbrukere av digital teknologi og klarer å bruke både smarttelefoner, nettbrett og all verdens apper uten det minste problem, betyr ikke det at de faktisk forstår teknologien intuitivt eller har kunnskap om hva som vil være relevant teknologi i ulike situasjoner (Gee og Hayes, 2011). Et godt eksempel på denne problematikken er måten elever bruker Internett som kilde på i ulike skoleoppgaver. De kan google seg frem til en rekke sider om hva det måtte være på noen sekunder, men det er lite som tyder på at elever flest er gode til å vurdere hvilke kilder som er best egnet og mest troverdige i ulike situasjoner (Blikstad-Balas, 2016; Frønes & Narvhus, 2011; Frønes, Narhus & Aasebø; Lim, 2009). Den klare tendensen i forskningen er at elever stoler på det som «ser troverdig ut». Som Gee og Hayes (2011) understreker, har informasjon aldri vært lettere tilgjengelig. Men tilgjengelighet er sjelden tilstrekkelig, fordi du ikke kan bruke informasjon til noe dersom du ikke har innsikt i hvordan den er fremskaffet, med hvilke formål den er fremstilt eller i hvilken grad den er til å stole på – og ikke minst, om den er relevant for deg i en gitt situasjon. Anekdotene og erfaringene fra skoler som har én-til-én-tilgang, illustrerer problematikken når for eksempel elever begynner i en skolehverdag med én-til-én-tilgang uten å ha et forhold til e-post, e-postadresse eller e-postkonto. De kjenner til konseptet, men bruker det ikke som en av sine kommunikasjonsformer. Tilsvarende virker det som mange lærere er overrasket over hvor varierende kjennskap elevene har til elementære funksjoner blant annet i Microsoft Word (for eksempel: automatisk sidetall, bruk av overskrifter, ordtelling, lagre som pdf). Lærerens eventuelle forventninger om de digitalt innfødte elevene må dermed ofte gjennomgå noen revisjoner i og med at elevene som omtales som digitalt innfødte, ikke nødvendigvis har erfaring med en pragmatisk bruk og en bevissthet om potensialet som ligger i de digitale verktøyene.

Hva må til for å lykkes med digital teknologi i skolen?

Hvordan skal vi så sikre at utviklingen av norsk skole går i en retning med høy kvalitet på undervisningens form og innhold, slik at elevene får lært mest mulig på sin vei gjennom systemet og kommer ut i andre enden som bevisste og reflekterte borgere? Vi mener det viktigste svaret på alle relevante spørsmål man kan stille i denne kategorien, handler om læreren. Vi tror ikke på at digitale verktøy av typen Khan Academy eller diverse MOOC’er kan erstatte læreren, vi tror ikke på kunnskap konstruert i ensomhet foran en dataskjerm, og vi tror ikke på at vi kan bedrive skole etter prinsippet om at alt var bedre før Internett.

Vi tror derimot på den profesjonelle læreren i et system med krav og ambisjoner innen autonome rammer, og vi tror på relasjoner. La oss starte vår fremtidsvisjon med det mest kompliserte og komplekse, nemlig relasjoner. Det kan enkelt kokes ned til at et menneske må trives for å kunne ha et ønske om å lære, utvikle seg eller tilpasse seg. Trivsel kan skapes på mange måter, og det finnes ingen fasit, men trygghet, opplevelsen av å bli sett og følelsen av å bli likt, er utgangspunkt som trumfer andre faktorer og parametre. Den profesjonelle læreren må både ha vilje til, rom for, ønske om og verktøy til å bygge en relasjon til hver elev, som ivaretar disse faktorene.

Her vil digitale verktøy gjøre sin eksistens berettiget gjennom sine muligheter for tilgjengelighet, mangfold og en positiv form for uforutsigbarhet. (Dette er paradoksalt nok de samme egenskapene som gjør at enkelte argumenterer for at slike verktøy må ut av klasserommet.) I et heldigitalt klasserom er terskelen lav for produksjon – for elever på alle nivå, ressurser på alle nivå er tilgjengelig og overleveringen kan gjøres i alle former.

Videre må praksisfellesskapet som hver enkelt profesjonelle lærer deltar i og er en del av, følge noen prinsipper. Etienne Wenger (1999) har formulert tre grunnleggende prinsipper som må oppfylles for at et genuint praksisfellesskap skal kunne oppstå. For det første: Medlemmene må ha et felles prosjekt de konsentrerer sitt arbeid rundt. For lærere på en skole eller for en klasse kan dette prosjektet typisk være å skulle skape meningsfylt og god undervisning som oppfyller kravene i læreplanen. Det finnes mange «digitale ildsjeler» som gjør det de kan for å utnytte de digitale mulighetene i sine fag på gode måter. Men ambisjonen om fagovergripende digital kompetanse fordrer samarbeid og systematikk utover det en enkeltlærer kan makte. For å virkelig utnytte de digitale mulighetene, er det viktig at personalet på en skole samarbeider på tvers av fag og har noen felles ambisjoner om hva slags digital kompetanse elevene bør ha – og hva slags digital kompetanse de selv er avhengige av. Det forutsetter dermed en profesjonsfaglig digital kompetanse. IKT må knyttes til lærernes egen profesjonsutøvelse og kunnskapsutvikling, samtidig som lærerne også må ha kompetanse til å utvikle elevnes evner til å ta i bruk digitale teknologier i egen læring (for mer om profesjonsfaglig digital kompetanse anbefales artikkelen En profesjonsfaglig digital kompetent lærer? Muligheter og utfordringer i teknologirike læringsomgivelser av Furberg & Lund, 2016).

I et praksisfellesskap er det også viktig at medlemmene har et gjensidig engasjement til utøvelsen av jobben og arbeidet med prosjektet. Dette er en kollektiv tankegang og ærverdige fotballtrener Nils Arne Eggen døpte dette «go’fot-teorien» der man skulle «spæll veranjer go!». Det er vanskelig å få til god bruk av digitale verktøy i et lærerteam der halvparten av lærerne kanskje tolker læreplanen dit hen at det er mer enn nok digital kompetanse å finne ukeplanen sin på Fronter eller It’s Learning. Dette er for øvrig en tolkning vi tar avstand fra, da Kunnskapsløftet helt tydelig legger opp til at det skal utvikles digital kompetanse i de ulike fagene. For at dette skal kunne skje, er det viktig at digital teknologi ikke bare er et spørsmål om hva hver enkelt lærer vil gjøre, men et felles prosjekt.

Det tredje og siste prinsippet i et praksisfellesskap handler om å ha et felles repertoar som kan relateres både til engasjementet og prosjektet. Repertoaret kan spenne fra den prosaiske, men særs viktige, enigheten om felles holdninger til bruk av tyggis og caps til de mer avanserte verdivalgene som omhandler undervisningsvalg, teoretiske tilnærminger og viktigheten av en felles kanon. Dette felles repertoaret kan vi bruke som overgang til den domenespesifikke kunnskapen som enhver profesjon skal kjennetegnes ved. Enkelt sagt så må medlemmer av en profesjon kunne svare på spørsmål som ikke-medlemmer ikke kan, eller på en måte som ikke-medlemmer ikke kan (Kvernbekk, 2001). Er man medlem av en profesjon, så må man beherske denne kunnskapen, og man må være med på å utvikle den videre. Dette er et ansvar hvert profesjonsmedlem har.

Så kan man jo spørre seg hvorfor lærere ikke bare sørger for å oppfylle dette, og etablerer praksisfellesskap på hver eneste skole. Dette er problematisert fra flere hold, og som alltid når det gjelder skole, er svaret sammensatt. Stigler og Hiebert (1999) har utviklet seks punkter for skoleutvikling: Endring må skje langsomt, fokus skal være på elevenes læring, fokus må være på undervisning – ikke underviseren, en må skape endringer i de kontekstene de hører hjemme (klasserommet), utviklingen må være lærers ansvar, og man må skape et system som er i stand til å lære av seg selv. Vi tror også det kan være en fordel å begynne enkelt. Hva er viktige digitale arbeidsmåter i fagene, hva er de aller viktigste tingene elevene må kunne gjøre digitalt for å ha tilgang til faglig kunnskap og muligheter til selv å produsere faglig kunnskap innenfor et gitt fag? Også tverrfaglig bør det være flere relativt enkle ting lærere kan gjøre, for eksempel når det gjelder arbeid med kilder og vurdering av troverdighet – et tema som er aktuelt uavhengig av fag.

Et siste punkt vi ønsker å ta med, er noe denne teksten selv kan være et eksempel på. Fra England, gjennom BERA (Mincu, 2013; Leat, Lofthouse & Read, 2014), kan man blant annet lese sju rapporter om arbeid med å profesjonalisere læreren og rive ned veggene mellom de som forsker på skole og vet mye om hva som er riktig på papiret – og de som står i hverdagen og vet mye om sitt klasserom og sin hverdag. I prosjektet har forskere og lærere blitt gitt muligheten til å møtes – på ordentlig, over tid, på like fot. Resultatet er at begge parter har fått utfordret, utvidet, bekreftet og korrigert sin kunnskap og erfaring og ikke minst at lærerne melder tilbake om en økt følelse av profesjonalitet i sin yrkesutøvelse.

Noen avsluttende ord

Vi vet at en rekke lærere allerede jobber svært godt med de faglige mulighetene digitale teknologier kan innebære. Vi er også overbevist om at noe av det som skal til for at flere elever skal få utviklet sin digitale kompetanse, handler om systematisk faglig samarbeid mellom lærere. Snarere enn at hver enkelt har sin individuelle praksis, tror vi det er essensielt at lærere jobber sammen og etablerer felles praksiser – på fagenes premisser. Det er på høy tid at debatter om digital teknologi begynner å handle om hvordan og hvorfor, ikke om antall nettbrett.

Vi som skriver denne artikkelen, er positive til IKT i skolen, men vi mener samtidig det er viktig å fremheve og problematisere hva som skal til for at teknologien skal kunne gi faglig merverdi. Og vi er ikke i tvil: bak ethvert vellykket læringsøyeblikk med en iPad i klasserommet, står det en faglig dyktig lærer som legger premissene, følger opp løse tråder og rammer det som skjer inn i en faglig sammenheng. Hver eneste gang. Dermed er det kanskje på tide å snakke mindre om apper, nettsider og enkeltverktøy – og mer om læreres felles digitale praksiser?

• Marte Blikstad-Balas er førsteamanuensis ved Instititutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO. Hun har en doktorgrad om literacy i videregående skole, og er blant annet opptatt av hvordan digitale tekster brukes i ulike fag. Blikstad-Balas har undervisningserfaring fra grunnskole og videregående skole og underviser i norskdidaktikk og metodiske emner på Lektorptogrammet på UiO.  Hun holder også en rekke ulike kurs for lærere. 
• Simen Spurkland jobber på Vøyenenga ungdomsskole i Bærum. Han underviser i matematikk, musikk og samfunnsfag. Siden 2013 har han undervist i en heldigital skolehverdag der elevene har hatt hver sin iPad.

LITTERATUR

Blikstad-Balas, M. (2012). Digital Literacy in Upper Secondary School – What Do Students Use Their Laptops for During Teacher Instruction? Nordic Journal of Digital Literacy, 7(2), 81–96.

Blikstad-Balas (2016) Faglig og ikke-faglig bruk av teknologi i klasserimet. I Krumsvik, R.J. (red). Digital læring i skole og lærerutdanning. 2.utg. Oslo: Universitetsforlaget. 136–150

Dolonen, J.A. & Kluge, A. (2014). Læremidler og arbeidsformer for algebra i ungdomsskolen. En casestudie i prosjektet ARK&APP, matematikk, 8. klasse. Oslo: Universitetet i Oslo (UiO).

Furberg, A. og Lund, A. (2016). En profesjonsfaglig digitalt kompetent lærer? Muligheter og utfordringer i teknologirike læringsomgivelser. I: R.J. Krumsvik (red). Digital læring i skole og lærerutdanning. 2.utg. Oslo: Universitetsforlaget, 26-43.

Frønes, T.S. & Narvhus, E.K. (2012). Egnet og troverdig? Elevers kildevurdering på nett. I: T.E. Hauge & A. Lund (red.), Små skritt eller store sprang? Om digitale tilstander i skolen (s. 58–84). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Frønes, T.S, Narvhus, E.K. & Aasebø, M.C. (2013). Nordic results from the PISA digital reading assessment. Nordic Journal of Digital Literacy, 1. Feb. 2013, 13–31.

Gee, J.P. & Hayes, E.R. (2011). Language and learning in the digital age. London. Routledge.

Gillen, J., Littleton, K., Twiner, A., Staarman, J.K. & Mercer, N. (2008). Using the interactive whiteboard to resource continuity and support multimodal teaching in a primary science classroom. Journal of Computer Assisted Learning, 24(4), 348–358.

Hatlevik, O., Egeberg, G., Guđmundsdóttir, G., Loftsgarden, M. & Loi, M. (2013). Monitor skole 2013. Om digital kompetanse og erfaringer med bruk av IKT i skolen. Oslo: Senter for IKT i utdanningen.

Jewitt, C., Moss, G. & Cardini, A. (2007). Pace, interactivity and multimodality in teachers’ design of texts for interactive whiteboards in the secondary school classroom. Learning, Media and Technology, 32(3), 303–317.

Krumsvik, R.J., Ludvigsen, K. & Urke, H.B. (2011). Klasseleiing og IKT i vidaregåande opplæring. «Ei evaluering av LanSchool og klasseleiing i teknologitette klasserom.» Bergen: Forskningsgruppa Digitale Læringsfellesskap. Universitetet i Bergen (UiB).

Krumsvik, R.J., Egelandsdal, K., Sarastuen, N.K., Jones, L.Ø. & Eikeland, O.J. (2013). Sammenhengen mellom IKT-bruk og læringsutbytte (SMIL) i videregående opplæring. Sluttrapport. Bergen: Universitetet i Bergen (UiB).

Kvernbekk, T. (2001). Pedagogikk og lærerprofesjonalitet: Gyldendal Akademisk.

Leat, D., Lofthouse, R., & Reid, A. (2014). Teachers’ views; perspectives on research engagement. Research and teacher education; the BERA-RSA inquiry. Hentet fra <https://www.bera.ac.uk/wp-content/uploads/2013/12/BERA-Paper-7-Teachers-Views-Perspectives-on-research-engagement.pdf>

Lim, S. (2009). How and why do college students use Wikipedia? Journal of the American Society for Information Science and Technology, 60(11), 2189–2202.

Livingstone, S.M. (2009). Children and the internet. Great expectations, challenging realities. Cambridge, England: The Polity Press.

Mincu, M. (2013). Teacher quality and school improvement: what is the role of research. Research and teacher education; the BERA-RSA inquiry. Hentet fra <https://www.bera.ac.uk/wp-content/uploads/2013/12/BERA-Paper-6-Teacher-Quality-and-School-Improvement.pdf>

Ottesen, E. & Møller, J. (2010). Underveis, men i svært ulikt tempo. Et blikk inn i ti skoler etter tre år med Kunnskapsløftet. Delrapport 3. Underveisanalyse av Kunnskapsløftet som styringsform. Oslo: NIFU STEP.

Spurkland, S. (2013). Spillrevolusjonen er her – ta den i bruk. Tangenten nr. 2, 2013. Caspar forlag (http://www.caspar.no/tangenten/2013/spurkland0213.pdf )

Stigler, J. W., & Hiebert, J. (1999). The teaching gap: Best ideas from the world’s teachers for improving education in the classroom: Simon and Schuster.

Wenger, E. (1999). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.