Usikker på om de nye læreplanene vil gi mindre stofftrengsel og mer metodefrihet

I løpet av uka får vi de første skissene til kompetansemåldelen av den nye læreplanen.

Jeg lurer i mitt halvstille sinn på om ikke premissene fra Utdanningsdirektoratet har utmanøvrert alle tilløp til forenkling og letting på stofftrengsel, og at vi får en kompleks plan som blir minst like krevende å sette ut i livet som den gamle. Vi har i så fall ikke fått en fagfornying, men en fagforverring. En fagforverring som gjennom det en så flott kaller «samskaping» har en konstruert forankring i profesjonen selv.

Alt er nå uansett avhengig av at lærerne selv opplever en reell reduksjon av stofftrengsel. Jeg tror ikke den nye planen kan kritiseres på rent faglige kriterium. Faggruppene er sammensatt av pedagoger og fagfolk fra hele utdanningsløpet som er gode på sine områder, og jeg er helt trygg på at disse har gjort en utmerket jobb ut fra de premissene de har fått for arbeidet sitt. Om det blir mer trengsel i stoffet, er det nok ikke disse faggruppene man skal gå etter for å lokalisere eventuell skyld.

Hele fagfornyingen er basert på erkjennelsen av at lærere og elever lider under det som man har valgt å kalle «stofftrengsel»; at vi har en overflod av målsettinger som står i veien for «dybdelæring». Vi har også et vedtak i Stortinget om at vi skal ha styrket metodefrihet og tillit. Den nye planen skal hjelpe på dette ved en nytenking av kompetansemålene, der følgelig noe av det gamle må ut. I praksis er hele den gamle planen vraket og designet på ny.

Når vi nå som profesjon blir utfordret til å gi innspill på utkast til ny læreplan, er spørsmålene om stofftrengsel og metodefrihet for meg det aller viktigste. Om stofftrengselen ikke har blitt mindre og handlingsrommet for metodefrihet blitt utvidet, har ikke fagfornyingen gjort den jobben som Stortinget bestilte.

Det er flere momenter som kan tyde på at stofftrengselen allerede har blitt større. Vi har fått tre fagovergripende tema, der alle fag blir utfordret på å gi sitt bidrag til en styrket kunnskaps- og kompetanseutvikling på tvers av fagene, og det har blitt skissert det som kalles «fagovergripende kompetanser». Dette er tilførsel av stoff. Rapporten fra Ludvigsen-utvalget advarer mot dette, blant annet med følgende utsagn «Å inkludere mange fagovergripende kompetanser i læreplanene kan tilføre fagene bredde dersom ikke noe annet tas ut. Dette viser at sammenhengen mellom bredde og dybde i skolens innhold kan være en utfordring. Ønsket om å løfte fram et tema, en kompetanse eller et kunnskapsområde ved å la noen eller alle fag få et ansvar, kan øke omfanget i læreplanene og gå på bekostning av elevens muligheter for å gå i dybden i enkeltemner.»

Vi får i tillegg en mer spesifisert progresjon i de ulike fagene enn vi har pr i dag, med kompetanse- og læringsmål. Dette kan bidra til å lette på noe av jobben for lærerne, men det er og en innskrenking av den metodefriheten vi har hatt i gjeldende plan, der for eksempel norskfaget har hatt kompetansemålsettinger for det treårige løpet i ungdomsskole. Ludvigsen-utvalget advarte for øvrig mot en progresjon spesifisert år for år, fordi det forutsetter en likhet i elevmassens utvikling og forutsetninger som ikke korresponderer med virkeligheten.

En del av læreplanen kommer til å bli viet vurdering, og hva slags vurderingsformer det er naturlig å knytte til ulike faglige målsettinger i planverket. En sånn spesifisering kan kanskje bli en hjelp og støtte, men det vil også være en styrende faktor som vil stå i et spenningsforhold til lærerens faglige autonomi.

Det er også problematisk at det ved denne reformen som ved tidligere reformer blir tilført målsettinger uten at gamle blir tatt bort. Den læreplanmodellen vi har er basert på transparens i alle ledd. Med det mener jeg at eleven skal oppleve klarhet i hva som forventes, ha forståelse for hva som ligger bak vurderinger, ha en oversikt over sin rolle i de spesifikke læringsforløpene osv..

Nå har både utforskning og kreativitet blitt kjørt inn som sentrale begreper i læringen, men hva slags rammer det blir lagt for realiseringen av disse to intensjonene er avgjørende for om de kan realiseres.

Både utforskning og kreativitet er knyttet til åpne prosesser med usikre utfall. Om du skal utforske noe, betyr det gjerne at du skal gå fra det kjente til det ukjente. Da kan neppe læringsforløpet ha den samme transparens som vi ellers er vant til. Utforskning fordrer rom for å prøve og feile, og jeg spør retorisk om det er mulig å åpne for en mer utforskende tilnærming i undervisningen uten at vi toner ned den kriteriekulturen vi har fått under LK06 (Kunnskapsløftet). Kreativitet er enda mer problematisk å forene med idealer om transparens. Jeg spør igjen retorisk: Kan man forene intensjoner om styrket kreativitet når læringsforløpene skal være gjennomlyste av kriterier som innbyr mer til miming enn egenart?

Om kreativitet virkelig skal inn på planen, kan ikke undervisningen innrette seg på et på forhånd definert kart av kriterier for måloppnåelse som gjør vold på egenart, en individualisert fagtilnærming og den frie tanke. I kriterieoverfloden ligger den reelle stofftrengsel, eller om man vil: elefanten i rommet som har vokst seg så stor at den ikke lenger kommer ut av døren.

• Roar Ulvestad, tillitsvalgt i Utdanningsforbundet Bergen.