Her forleden sto tre grunnskolelærere og pratet sammen i gangen her på universitetet vårt. De er alle studenter på en av våre videreutdanninger der de lærer mer om seksuelle overgrep. Alle tre hadde fortalt kolleger på skolene de jobber ved at de tok denne videreutdanningen, og alle tre hadde blitt møtt med samme reaksjoner: «Har du tenkt å skifte jobb?» Eller: «Har du tenkt å bli spesialpedagog eller jobbe i Pedagogisk-Psykologisk-tjeneste?». De ble møtt med en forestilling om at det er andre yrkesgrupper, som sosiallærere, spesialpedagoger og helsesøstre, som skal forholde seg til seksuelle overgrep, ikke lærere generelt.
Denne forestillingen er utbredt i Norge i dag, selv om Kunnskapsdepartementet i Rundskriv F-5-16 (2016) er tydelig på at lærere skal ha nødvendig kunnskap både for å avdekke seksuelle overgrep og for å kunne sette inn nødvendige tiltak når de mener det er grunnlag for å tro at en elev er utsatt for vold og/eller seksuelle overgrep. Denne kunnskapen er nå også blitt pensum på grunnskolelærer- og barnehagelærerutdanningene i Norge, men det er et skrikende behov for videreutdanning av dem som allerede står bak katetrene eller på annet vis er i praksisfeltet
Kripos peker på pedagogisk personells manglende opplæring om seksuelle overgrep som en mulig årsak til manglende anmeldelser (Kripos, 2016, s. 18), mens Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress understreker behovet for en systematisk opplæring i seksuell helse på alle nivåer av utdanningssystemet som et tiltak for å forhindre seksuelle overgrep og skadelig seksuell atferd blant barn (Askeland, Jensen, & Moen, 2017).
Traumebevisst omsorg i klasserommet
Barn og unge med skadelig seksuell atferd utgjør en stor andel av overgrepsstatistikken mot barn. Undersøkelser har vist at mellom 30 og 50 prosent av alle overgrep mot barn begås av andre barn og unge (Barbaree & Marshall, 2006; Bonner, 2006; Långström, 2000 i Ingnes & Kleive 2011, s. 18). På bakgrunn av disse funnene er det stor sannsynlighet for at yrkesgrupper som jobber med barn vil møte barn med skadelig seksuell atferd.
Mange lærere kan bli bekymret over atferden til enkelte elever, men vet ofte ikke hva som forårsaker den eller hvilke faresignal de skal se etter når det kommer til skadelig seksuell adferd. Lærere må få kunnskap og kompetanse slik at de kan avdekke og sette inn tiltak overfor denne gruppen barn og unge. Denne handlingskompetansen krever imidlertid at lærere er i posisjon til å hjelpe barna (jmf, tilknytningsteori, Killén, 2000). Lærere bør derfor gjøre seg kjent med en traumebevisst tilnærming (Bath, 2008) i arbeid med barn, og jobbe med de tre pilarene trygghet, relasjon og affektregulering (Søftestad, 2018; Nordhaug, 2018).
Traumebevisst omsorg i klasserommet går ut på at læreren skaper et trygt klassemiljø for alle elevene og opparbeider seg en god og nær relasjon til hver elev. Når lærere klarer å skape et slikt fellesskap er de dermed i posisjon til å regulere følelsene til elevene (affektregulering). Sårbare barn er ofte utenfor toleransevinduet sitt (Siegel, 1999), som betyr at de er i alarmberedskap. De trenger hjelp fra en trygg og rolig voksen til å regulere følelsene sine inn i toleransevinduet igjen (Nordanger & Braarud, 2014). Denne kompetansen er viktig for lærere å inneha, for det er bare når elevene er i toleransevinduet sitt at de er mottakelige for læring.
En trygg og nær klasseledelse og struktur basert på traumebevisst omsorg skaper et optimalt klassemiljø (Søftestad & Andersen, 2014). Alle barn trenger et slikt miljø på skolen, men for barn med problematisk og skadelig seksuell atferd – og andre sårbare barn – er det ekstra viktig med trygge, årvåkne og – ikke minst – handlekraftige lærere som kan motvirke utenforskap (Draugedalen, 2018).
Tabusprenging og skamforståelse
Vi vil også oppfordre lærere til å våge snakke åpent med elever om seksuelle overgrep for å sprenge tabuets grep. Åpenhet om temaet reduserer barns skamfølelse og kan virke forebyggende overfor de negative konsekvensene av seksuelle overgrep og skadelig seksuell atferd.
En studie hvor 180 voksne med overgrepserfaringer fra barndommen ble intervjuet, i tillegg til ledere ved 19 av landets incestsentre, viser at seksuelle overgrep ofte fører til skam og at denne skammen kunne vært redusert gjennom en rekke tiltak (Pettersen; 2009, 2013a, 2013b, 2016).
Skam innbefatter at man mister noe av seg selv, og at man blir noe annet enn det man er. Skam handler om føle at «de andres blikk» er blitt kritiske og ekskluderende til deg som person. Det kan for mange innebære at overgrepsutsatte barn føler seg kategorisert som «annerledes» og dermed ekskludert fra fellesskapet. Et barn som har vært utsatt for seksuelle overgrep har mistet noe av seg selv og trenger en god hjelper for å kunne ta tryggheten tilbake.
Det er ikke tilfeldig at når personer som har vært utsatt for overgrep blir spurt hvem som var den viktigste voksenpersonen for dem i deres barndom, så svarer svært mange: «En god lærer». Du som er lærer i barnehage eller skole bør utruste deg med kompetansen som kreves for å være den læreren som kan utgjøre en forskjell.
Referanser:
• Kunnskapsdepartementet (2016). Rundskriv F-5-16, Endring i rammeplaner for lærer- og barnehageutdanninger fra Kunnskapsdepartementet. Nettsted: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/rundskriv-f-05-16-endring-i-rammeplaner-for-larerutdanninger/id2484856/
• Pettersen, K.T. (2009). An Exploration into the Concept and Phenomenon of Shame Within the Concept of Child Sexual Abuse. An Existential-Dialogical Perspective of Social Work Within the Settings of a Norwegian Incest Centre. Doctoral thesis at NTNU, 2009: 184.
• Pettersen, K.T. (2013a). Working with dignity. A study of the work done within Norwegian incest centres. Social Work and Social Sciences Review. An International Journal of Applied Research, 16 (1), 7–18.
• Pettersen, K.T. (2013b). Sexual Abuse within the Family. A Study of Shame from Sexual Abuse Within the Context of a Norwegian Incest Center. Journal of Child Sexual Abuse, 22, 677–694.
• Pettersen, K.T. (2016). Psykisk helsearbeid ved norske incestsentre. Tidsskrift for Psykisk Helsearbeid 13 (nr. 1-2), 15–23.
• Bath, H. (2008). The Three Pillars of Trauma-Informed Care. Reclaiming Children and Youth, Vol. 17
• Draugedalen, K. (2018): «Barn og unge med problematisk og skadelig seksuell atferd i barneskolen». Tidsskrift for Spesialpedagogikk, vol. 2, 2018
• Ingnes, E.K. & Kleive, H. (2011). I møte med unge overgripere. Gyldendal Norsk Forlag AS, Oslo
• Killén, K. (2000): Barndommen varer i generasjoner. Forebygging er alles ansvar. Kommuneforlaget AS, Oslo
• Nordanger, D.Ø. Braarud, H. C. (2014):
«Utviklingstraumer kan forstås som vedvarende eksponering for traumatisk stress kombinert med sviktende andre-regulering av affekt. For dem som arbeider med utviklingstraumatiserte barn og unge, tilfører modellen «toleransevinduet» både forståelse og handlingsrom.» Tidsskrift for Norsk Psykologforening, Vol 51, nummer 7
• Nordhaug, I. (2018): Kva ser vi – kva gjer vi?: omsorgssvikt, vald og seksuelle overgrep: skulen og barnehagen sine oppgåver. Fagbokforlaget, Bergen
• Siegel, D. (1999): The Developing Mind: Toward a neurobiology of interpersonal experience. Guilford Press, New York
• Søftestad, S. (2018): Grunnbok i arbeid med seksuelle overgrep mot barn. Universitetsforlaget, Oslo
• Søftestad, S. & Andersen, I.L. (2014): Seksuelle overgrep mot barn. Traumebevisst tilnærming. Universitetsforlaget, Oslo
