Når klasserommet er Babels tårn om flerspråklighet som ressurs

En studie fra en skole i Groruddalen, foretatt våren 2010, formidler noen erfaringer om dette. 

Kan grammatikk og dataspill være inngang til et meta-språk som gjør eleven i stand til å beskrive språk? Kan arbeid med dette stimulere interesse for språk og for skriving?

Dette var spørsmål som kollega Vibeke Bjarnø  og jeg ønsket å få belyst da vi satte i gang et prosjekt i en sjetteklasse våren 2010. I klassen var det 24 elever og ni forskjellige språk inkludert norsk. Vi ønsket å fokusere på flerspråklighet og legge til rette for arbeid som tok utgangspunkt i elevenes iboende kunnskaper om eget morsmål kombinert med de ferdigheter de ville lære gjennom prosjektet vårt.

Eleven kan sitt eget morsmål. Hvis hun får noen grammatiske termer for å beskrive for eksempel leddstilling, bøying og semantiske forhold, vil hun da i noen grad ha mulighet for å beskrive morsmålet sitt og andre språk hun kjenner til? Dette ville vi undersøke ved å drive med undervisning i grammatikk, dataspill og skriving. Prosjektet skulle munne ut en fagtekst som hver elev skulle skrive om språket sitt. Tekstene skulle framføres i klassen når elevene hadde bearbeidet dem etter at vi hadde gitt kommentarer på første utkast.

Metodene i  denne studien er deltakende observasjon, spørreskjemaer, intervju med

et utvalg informanter samt tekstanalyse. Materialet som vi analyserer, er de tjuefire fagtekstene om elevens språk samt leksebesvarelser og logger. I tillegg kommer spørreskjemaene der elevene har evaluert de ulike dataspillene.

Vi underviste klassen fem dager våren 2010. Da kombinerte vi undervisning i grammatikk med dataspill. Grammatikkspillene hentet vi fra Visual Interactive Syntax Learning, VISL. Dette er utviklet ved Syddansk Universitet i Odense, og er gratis tilgjengelig på Internett. Tilbudet finnes på 26 språk, og den norske delen har sin inngangsportal gjennom GREI-sidene, Tekstlaboratoriet, Universitetet i Oslo. Disse sidene inneholder for det meste grammatikkspill der brukerne får øving i å kjenne igjen ordklasser og syntaktiske konstruksjoner i språk de kjenner mer eller mindre godt. Men VISL-sidene kan også brukes til undervisning der generell språkvitenskap står i fokus. Hva er språk? Hvordan er språk bygd opp? Hva er likt og hva er forskjellig? Slike tema er midt i blinken for læreren som skal drive kontrastiv språkopplæring, altså undervise i norsk ved å sammenlikne det med elevens morsmål.

I forkant av prosjektet laget vi en blogg der vi etter hvert la ut oppleggene våre, oppgaver, og annet fagstoff. Elevene og klassens lærer kunne på den måten arbeide videre med stoffet vårt mellom besøkene våre. Se http://rubin.latina.pedit.hio.no

Selv om prosjektet vårt var å kartlegge meta-språk i elevtekster som følge av arbeid med grammatikk og dataspill, ønsket vi å stimulere interessen for språk i et større perspektiv. Grammatikk er mer enn ordklasser og setningslære. Vi tok derfor opp forholdet mellom språk og tenkning, språk og identitet og flerspråklighet som fenomen.

Vi ønsket å allminneliggjøre grammatikken slik at elevene kunne våge å ta den i bruk som et redskap når de skulle snakke og skrive om sitt eget språk. Undervisning, samtaler, oppgaver og dataspill skulle gi dem en viss trygghet i å gjøre dette. Vi ønsket å få elevene til å forstå at de alle er språkeksperter. De kan sitt morsmål, og de behersker systematikken i det. Dersom de skal bli bevisst denne systematikken, trengs spesielle ord og termer, altså et meta-språk. I vårt prosjekt var dette grammatikken, men også andre fagtermer som elevene fant i kildene da de arbeidet med fagteksten. Induktiv læring var altså tilnærmingen. Elevene fikk ta utgangspunkt i egen språklig praksis, og ut i fra den skulle de peke på strukturer og fenomener i språkene sine. Vi ønsket å synliggjøre hver enkelt elevs morsmål ved å la eleven vise det fram i klassen. Språkene i klassen var tamilsk, dari, pashto, kurdisk, thai, vietnamesisk, ghanesisk (twi), urdu og norsk. Elevene med norsk som andrespråk hadde et aktivt forhold til morsmålet sitt. De snakket det hjemme hos familien, med venner, osv. Litt over halvparten av elevene hadde norsk som førstespråk.

Det må understrekes at prosjektet vårt ikke fokuserer spesielt på minoritetsspråklige elever. Arbeidet med flerspråklighet skal angå alle elevene i klassen, ikke bare de som har et annet morsmål enn norsk. På den måten kan det bygges opp et klassefellesskap med erkjennelsen av at det er verdifullt å gå i en klasse der det finnes kompetanse i flere språk.

Store tanker, frustrerende detaljer

I grammatikken ligger en nøkkel til å finne ut av hvordan den menneskelige bevissthet oppfatter, kategoriserer og analyserer verden omkring oss. ” ..faktum er at språket kanskje er det fenomenet som kan si oss mest om hva det egentlig vil si å være menneske. Og grammatikken er språkets grunnmur, og dermed så mye mer enn bare regler for hvordan ord skal bøyes og settes sammen til setninger..». Dette hevdet lingvisten Åshild Næs i en kronikk i Aftenposten i 2007.

I undervisningen presenterte vi altså språk som et universelt fenomen, som redskap for tenkning, forståelse og læring. Vi forklarte hvordan det kan ha seg at språk har uendelig uttrykkskraft ut i fra prinsippene om rekursivitet, ordanning og språkets frasestruktur. Mange spørsmål kom fram i samtalene om språk. Er sammenhengen mellom ord og ting (tegn og referent) tilfeldig? Er det noe ved hesten som tvinger fram ordet ‘hest’  på norsk når det heter noe noe helt annet i tamilsk? Hvem har laget språket? Finnes det noen språk som er rikere enn andre, osv. Disse og mange andre spørsmål stilte elevene.

Vi ville gjerne beholde de store sammenhengene, stimulere undringen, framelske de spennende spørsmålene som alltid stilles når man arbeider med språk. Men for noen elever ble overgangen fra språkfilosofi til grammatiske detaljer for brå. Hvor var sammenhengen mellom språk som redskap for tenkning og subjunksjoner og determinativer? (I etterkant så vi flere muligheter for konkretisering. For eksempel kunne en gjennomgang av hvordan genus varierer i språk som var representert i klassen vært en innfallsvinkel for å kople språkfilosofiske refleksjoner og grammatiske kategorier.)

Hvordan skulle vi stimulere og videreutvikle interessen for språk som opplagt fantes i denne klassen, og samtidig gi dem appetitt på grammatikk? Grammatikk og glamour er tross alt beslektede ord, men det var opp til å oss å få grammatikken til å glitre.

Jeg skal ikke reflektere rundt den didaktiske utfordringen det er å undervise i språklige emner her, men fortelle en liten histore om Abid.

På slutten av en dag ropte Abid på meg.

-Jeg har fått topp score, sa han og viste meg hva han hadde gjort på de ulike spillene.

Jeg sjekket om han hadde kunnskapen, og det hadde han. Poengsummene var ikke tilfeldige.

-Har du fått med deg subjunksjoner selv om vi ikke har gjennomgått den ordklassen ennå? utbrøt jeg. Han nikket. -Det er jo lett, sa han, for den ordklassen har så få ord. Han viste hvordan spillet markerte den korrekte ordklassen hvis man skjøt på feil ord.

-Jeg gleder meg til å lære mer om språk, sa han.

-Hvorfor det? spurte jeg.

-Jeg tror det handler om hjernen. Om hvordan vi tenker, fortsatte han.

-Og hva med grammatikken? Hvor er linken til tenkninga? spurte jeg.

-Er det ikke det vi skal finne ut av? svarte han.

Abid var helt klart en uforferdet språkforsker. Tenk om vi hadde hatt slike ambisjoner.

Strategiske skribenter

Et kriterium for fagteksten var at den skulle inneholde minst et avsnitt med beskrivelse av språket. Vi ga fyldige eksempler på bloggen om hva slike meta-språklige beskrivelser kunne være.

De fleste elevene kom fort i gang med skrivingen. Fra Internettet kopierte de tekstutdrag, diagrammer og utgreiinger om de ulike språkene. For norsk ble følgende et ganske vanlig konsept. Bilder av kong Harald og dronning Sonja og det norske flagget, presentasjon av alfabetet og små glimt fra språkhistorien. Hvor faglig er en slik tekst? kan man spørre seg, men i første omgang gjorde vi ikke det. Da vi kommenterte førsteutkastet, moraliserte vi ikke over den utstrakte kopieringen fra nettet. Vi slo ned på avsnittene som var hentet fra nettet, og ba elevene formidle disse med egne ord. Enkelte tekstinnslag var vi sikre på at elevene ikke hadde forstått noe av, for eksempel en utgreiing om halvåpne vokaler i vietnamesisk. Vi roste likevel elevene for å ha funnet relevant stoff som de nå måtte gjøre til sitt eget hvis de skulle kunne bruke det. Elevene valgte ulike løsninger som reaksjon på kommentarene våre. Enten forsøkte å forstå det de hadde kopiert og skrive det med egne ord, eller de strøk de aktuelle avsnittene fordi de faktisk ikke klarte å forstå innholdet. En tredje løsning var å overse kommentarene våre, og bare la plagiatinnslagene stå. Vi lot det siste passere uten å gi noen sanksjoner, og dermed fikk enkelte tekster en slags hybridkarakter. Som utkast i en prosess synes vi at slike tekster tydeliggjør de didaktiske utfordringene med bruk av kilder, en utfordring klassens lærer kan arbeide videre med. Når vi ikke startet med å advare mot kopiering, følte elevene seg frie til å laste ned tekstbiter som gjorde at de alle fikk begynt å skrive, ikke bare de som hadde en plan med skrivingen. Vi ser tilgangen til Internett og andre kilder som en fordel ved skaping av fagtekster.

Rike tekster

Hver av de 24 tekstene er seriøse bidrag. Det er så tydelig at de er skrevet  ut i fra engasjement og iver.

May Britt har produsert en fargeglad tekst med nasjonale symboler, grammatiske beskrivelser, et avsnitt om språk og identitet og om Norge - verdens beste land.

«Presens er nåtid. Nå danser vi. Vi kan også bruke presens for å uttrykke framtid. Eksempel: Turen går sikkert bra», skriver hun.

Her har May Britt fått med seg at framtid på norsk ikke bare uttrykkes ved futurumsformene av verbet, men like ofte ved presens kombinert med et tidsadvarbial. (I eksemplet hadde May Britt et adverbial som uttrykker modalitet, men det framgår at hun forstår konstruksjonen.)

Dani  skriver om tamilsk. Om grammatikk skriver hun blant annet: «Verbet er også akkurat det samme som norsk men tidene i verbet er en egen ordklasse i språket mitt, og ordklassen heter tider men vi har bare tre tider i språket mitt og dem kaller vi i går, i dag og i morgen. Vi har ikke infinitiv i språket mitt.»

Dani forsøker å forklare hvordan man uttrykker tid på tamilsk ut fra en kontrastiv vinkling, idet hun sammenligner med norsk. «Vi har bare tre tider» kan henspille på filosofisk tid: fortid, nåtid og framtid. Også på norsk er forholdet mellom filosofisk tid og tempus mangefasettert.

Maryans tekst handler om det ghanesiske språket Twi. Hun skriver blant annet:

«I Ghana språket så har vi mange dialekter, men det fleste språket som mange snakker er Twi. Jeg snakker Twi jeg synes det er lett for jeg kan det men ikke alt er lett.

Når jeg er hjemme så er det veldig lett for meg at jeg blander norsk med ghanesisk da høres det veldig rart ut men det skjer bare. Når jeg er hjemme så snakker jeg nesten bare Twi og når jeg er med venner og på skolen og sånt så snakker jeg bare norsk. Det bare skjer automatisk at jeg bytter til det den personen skjønner». Her skriver Maryan om fenomenet kodeveksling som vi ville ha forklart i klassen hvis vi skulle brukt materialet fra tekstene i undervisning.

Teksten hennes er sprudlende og personlig. «Akwaba betyr hei eller velkommen. Hvis man kommer til Ghana så sier man ofte Akwaba. Navneskikker er av stor viktighet. For mange er det vanskelig å fastsette presise datoer for fødselen. Derfor blir barnet ofte oppkalt etter hvilken dag i uken de er født i tillegg til at de får et vanlig navn.»

Bernt var veldig flink med dataspillene. Det betyr at han hadde fått grep om ordklasser og setningsanalyse. I fagteksten forsøkte han å få med mange fakta. «Her får du høre om forskjellige ordklasser» skrev han og nevnte navnet på alle ordklassene og presenterte en tabell med bøyning av verbets tider.

I intervjuet framstilte han seg selv som en svak elev. «Jeg er ikke så flink», var en gjennomgående ytring.

Kan møtet med grammatikk og dataspill ha representert noe annet enn den tradisjonelle tilnærmingen til norskfaget slik at Bernt tok en pause fra sin negative holdning til seg selv?

En flik av det uendelige

I boka Et hav av språk (2007) skriver Åshild Næs om forskjeller og likheter mellom språk, og hun forteller om arbeidet med å kodifisere språket äiwoo som er et av de mange språkene på Reef-øyene i Stillehavet. Også elevene i klassen vår kunne «bade» i mange språk den marsdagen da fagtekstene ble framført.

Vi delte klassen inn i grupper etter morsmål. Det var sju elever i tamilgruppa, og de som hadde norsk som morsmål, ble delt inn i tre grupper. Flere elever måtte presentere morsmålet sitt alene siden det bare var én elev som snakket flere av språkene.

Framføringen begynte, og publikum satt knyst stille. Etterpå haglet spørsmålene over de som hadde framført. Vi kunne ane ekko av temaer vi hadde gjennomgått. «Hvilken rekkefølge har setningsleddene på dette språket? Bøyes verbene?» Men det kom også andre spørsmål. «Hvor mange ord er det i thai? Hvem har funnet opp alfabetet i urdu? Hvorfor har ikke alle språk samme alfabet? (De var veldig opptatt av alfabeter).

Flere spørsmål kunne ingen svare på. Det ga oss lærere anledning til å poengtere noe viktig. Alltid når man jobber med språk kommer man til noe man må arbeide mer med, undersøke videre. «Men dere har klart å stille spørsmålene, slo vi fast. Det er nøkkelen til arbeid med språk».

Det ble vennlig fleiping, latter og oppmuntring. Stoltheten og engasjementet var merkbart. Den mest sjenerte måtte presentere språket sitt alene. -Kommer han til å våge? spurte læreren seg selv og oss, mens elevene forberedte seg til framføringen. Nguyen var synlig nervøs, men medelevene satt stille og anstrengte seg for å forstå ham. Når de ikke forsto, spurte de med respekt. Han forsøkte å forklare, men fikk det ikke så godt til. Så han smilte som for å spøre om lov til å sette seg igjen, og vi nikket. Han hadde jo klart det, og applausen brøt løs. Han som sjelden hadde turt å si noe høyt, hadde nå våget å stå foran klassen alene og fortelle om språket sitt. For språket måtte jo presenteres.

-Urdu eller urdu språk er et indoeuropeisk språk av indoarisk type som hovedsakelig blir talt i Pakistan og India. Det er svært likt hindi, men blir skrevet i nastaliq, en tilpasset utgave av det arabiske alfatetet. Urdu er offisielt språk i Pakistan og et av de 23 nasjonale språkene i India. Urdu og indisk var det samme fordi Pakistan og India var i union med hverandre. Slik foreleste eleven med pakistansk bakgrunn, og medelevene tok imot opplysningene med interesse.

Elevene ble ikke trøtte av å høre på hverandre, de slukte forståelige og uforståelige utsagn, og de stilte spørsmål non stop. Hva kom det av?

Vi tror det kan ha flere grunner. For det første at stoffet var nytt, for det andre at den som snakket framsto som ekspert, for det tredje at framleggene bar preg å være en flik av noe uendelig stort og dynamisk, nemlig språket deres. Og sist men ikke minst tror vi at framleggene fenget fordi de på en måte handlet om elevene selv.

En rapport om skolekulturer for språklæring avdekker av lærerne i grunnskolen i liten grad tar i bruk flerkulturalitet og flerspråklighet i faglig arbeid .

Her nevnes prinsippet etnosensitivitet som viktig for læring. Dette går ut på at lærere må forstå elevenes hjemmekultur og språk og bygge undervisningen på det. Hovedinntrykket til forskergruppa bak rapporten var at lærerne i svært liten grad viste interesse for elevenes hjemmekultur og språk. Forskningslitteraturen gir dekning for å anbefale at minoritetselevenes lingvistiske og kulturelle forutsetninger blir tydeligere vektlagt i skolens videre utviklingsarbeid. Klasseromsforskning bekrefter manglende etnosensitivitet hos lærerne. Frykt for å tematisere noe man selv ikke har full innsikt i,hindrer muligens lærerne i å bruke ressursene som flerspråklige elever har? (jf Randi Myklebusts studie i Peder Haugs klasseromsforskning.) For å kunne snakke om språk, må læreren ha minimumskunnskap om grammatikk. Kanskje er ikke basiskunnskapen i grammatikk sterk nok hos lærerne til at de våger å tematisere språk de selv ikke mestrer i undervisningen?

Funn i studien vår, som altså er under utarbeidelse, antyder at det kan være viktig for læreren å våge seg inn på områder som hun ikke har full oversikt for å vise fram elever som er eksperter på noe som verken hun selv eller medelevene behersker. Hvis lærere tør å vise at arbeid med språk handler om å få tak i en flik av det uendelige, og at ingen kan ha full oversikt over alle språkene i en klasse, da har vi tatt et steg mot å utnytte det store læringspotensialet som flerspråkligheten i dagens norske skole frambyr.