«Alle er jo egentlig regnelærere også» – en studie av rektorers bruk av nasjonale prøver

Nasjonale prøver ble gjennomført første gang i 2004 og evaluert og justert i 2007. Prøvene i lesing, regning og engelsk kartlegger hvordan elevenes ferdigheter samsvarer med målene i læreplanen Kunnskapsløftet (LK06). Resultatene fra prøvene skal gi informasjon til elever, lærere, skoleledere, foresatte, og brukes av skoler og skoleeier som grunnlag til forbedrings- og utviklingsarbeid av opplæringen.

Prøvene inngår som en del av nasjonalt system for vurdering av kvalitet i grunnopplæringen (NKVS), både som vurderingsverktøy og som styringsverktøy (Seland, Vibe & Hovdhaugen, 2013; Skedsmo, Mausethagen, Prøitz & Hopfenbeck, 2015).

Imidlertid er den pedagogisk-diagnostiske bruken av resultatene fra nasjonale prøver i skolen begrenset. Resultatene brukes primært som kartlegging av elevgrupper og som styringsdata for skoleeier og rektor. Til tross for bred støtte til prøvene, følges ikke resultatene opp og brukes ikke som verktøy for skoleutvikling slik intensjonen fra skolemyndighetene er (Grindheim, Skutlaberg, Høgstøl & Hansen, 2014; Skov, 2010).

Videre vet vi at skoleledere i større grad enn lærere er positive til prøvene. Rektor har i kraft av sin posisjon ansvar for skolens kvalitet og arbeidet med å utvikle skolen som lærende organisasjon (Møller, 2007). Denne artikkelen gjengir hovedfunnene fra en masteroppgave som så nærmere på rektors bruk av resultater fra nasjonale prøver i regning til skoleutvikling (Larsen, 2017).

Intervju med rektorer

Fire barneskolerektorer i en kommune på Østlandet ble intervjuet om tiltak for å følge opp resultatene fra nasjonale prøver i regning, utviklingsplaner i arbeid med elevresultater, og deres forståelser av utviklingsarbeidet og skolen som en lærende organisasjon. De fire rektorene Katrine, Lillian, Mona og Geir er anonymisert ved at de har fått fiktive navn.

Katrine er den yngste av rektorene og den med kortest fartstid som rektor. Samtidig har hun lang skoleerfaring som lærer, avdelingsleder og nå som rektor gjennom fire år på en skole med rundt 150 elever. Katrine har gjennom flere år studert fag innenfor utdanningsledelse og har gjennomført rektorskolen med fullført mastergrad på BI. Skolen Katrine er rektor på er i et sosioøkonomisk perspektiv over middels og stabilt.

Lillian er også rektor på en liten barneskole med 130 elever. Skolen ligger i et område med relativt stor til- og fraflytting. Foruten lærerutdanning har hun tatt bedriftsøkonomi og ledelsesstudier på BI. Hun ga uttrykk for at hun synes det er nyttig med denne kunnskapen fordi hun lærte om skolejuss, markedsføring og regnskap.

Mona er rektor på en stor barneskole med nærmere 400 elever. Hun har jobbet som rektor på flere skoler gjennom de siste tjue årene og på nåværende skole i femten år. Hun har ledelsesutdanning fra 90-tallet med administrasjon og ledelse. I tillegg har hun vært med på kommunens kurs for ledere om skoleutvikling, juss og aksjonslæring.

Den fjerde rektoren, Geir, har jobbet som lærer, avdelingsleder og nå som rektor de siste sju årene. Skolen han er rektor på er også en forholdsvis stor skole med rundt 350 elever og skårer over gjennomsnitt på nasjonale prøver. Geir har tatt rektorskolen og har også studert skolejuss og aksjonslæring.

Rektors oppfølging av resultater

Resultatene er viktige for rektorene, og de er grunnlag for endring i skolenes rutiner. Tre av fire rektorer fortalte om resultatmøter med enkeltlærere og med team. I tillegg var resultatene tema på fellesmøter med hele det pedagogiske personalet. Rektorene opplevde at det er større bevisstgjøring rundt resultatene nå enn det var for noen få år siden blant både rektorer og lærere. Resultatene brukes nå som kartlegging av elevens læringsutbytte og utløser tiltak som settes i gang overfor enkeltelever, klasser og lærere. Tre av de fire informantene samarbeider med avdelingslederne på skolene og det er i hovedsak disse som tar i bruk resultatene i første omgang.

Rektorene hevdet at det er grunnlag for å ansvarliggjøre lærerne på flere måter. Blant alle informantene kom det fram at lærerne selv har måttet gjennomføre nasjonal prøve i regning for å erfare hvilke oppgavetyper elevene møter. Både Katrine, Lillian og Geir mener at alle må vite hvilke oppgavetyper som ligger innenfor regning slik at undervisningen har fokus på nasjonale prøver fra 1. klasse. Rektorene opplevde at det er vanskelig å få resultatene til å bli systematisk tatt i bruk. Lillian sa det slik:

Ikke rart at vi gjorde det så dårlig for vi lærte faktisk ikke våre elever opp i det der. Det var altfor vanskelig og da skjønte vi, og hei og hå at det driver vi ikke med her. Derfor lagde vi en omfattende plan for hva som må skje i regning helt fra 1. klasse. Samtidig la vi merke til at de andre lærerne ikke hadde det eierforholdet til prøvene slik som lærerne i 5. klasse.

Selv om det er større legitimitet rundt det å snakke om resultater, uttaler tre av fire rektorer at de ikke tror lærerne er like opptatt av dette som ledelsen. Det er viktig for ledelsen å gjøre resultatene så transparente som mulig både overfor ansatte foreldre, og skoleeier. Denne åpenheten skaper tillit, godt omdømme og fører til utvikling, forteller rektorene. I tillegg kom det fram at skoleeier bruker resultatene i kommunens styringsdokumenter.

Rektorenes utviklingsplaner

Kommunens utviklingsplan nevnes av alle rektorene som et viktig dokument for skolens utviklingsarbeid. I tillegg finnes det på skolene flere typer dokumenter som de benytter i oppfølgingsarbeidet med resultatene fra nasjonale prøver.

Rektorene fortalte om utviklingsplaner hvor nasjonale prøver inngår som en fast del av skolens årshjul. Samtidig fortalte Katrine og Mona om plan for grunnleggende ferdighet i alle fag, og på Katrines skole finnes det en standard for matematikktimene. «Alle er jo egentlig regnelærere også, men bevisstheten rundt det burde vi hatt mye mer fokus på [ ...] Vi har en lesetrapp og jeg ser for meg at for å sikre, kunne vi gjort noe tilsvarende i regning», foreslo Lillian.

Alle rektorene ga uttrykk for at selv om dokumentene er forpliktende, opplever de dilemma med å følge dem opp. Utfordringene handler om tid til analysearbeidet for å bli systematiske i arbeidet, som påpekt av Geir: «Og det føler jeg hele tiden at jeg har ikke den analysekompetansen. Hva er signifikante forskjeller for eksempel? Det har ikke jeg noe eksakt svar på».

Skolekulturer og skolen som en lærende organisasjon

Rektorene framsto som reflekterte og dedikerte skoleledere med kunnskap om utdanningsledelse. De var opptatt av å utvikle skolenes kultur ved å arbeide kollektivt og samarbeide om å utvikle praksis. De utnyttet handlingsrommet ved å tilrettelegge for å drøfte resultatene i plenum. Tanken er at å reflektere sammen bidrar til å utvikle økt felles forståelse og begrepsbruk. På den måten mente rektorene at taus kunnskap blir synliggjort, som igjen er viktig for å utforske praksis. Som Katrine påpekte: «Men det er ikke så lett i en jungel av andre ting, og ofte holder skoler på med hundre ting av gangen. Så får du halvannen time en onsdag til å reflektere over nasjonale prøver og så legger vi det bort i en skuff. Men det tenker jeg at det har vi ikke gjort nå».

I tillegg ga rektorene uttrykk for at de er opptatt av å bruke dokumentasjonen i PAS i oppfølgingsarbeidet. Informasjonen som er tilgjengelig i PAS brukes i resultatsamtaler med enkeltlærere og i team. Samtidig opplever flere av informantene at skolen har et utviklingspotensial med bruk av materiellet i PAS for å bli mer systemiske i resultatoppfølgingen. Resultatsamtalene fungerer som ansvarliggjøring av lærerne, men også som dialog. Partene har fokus på årsaker og sammenhenger rundt resultatene med hensikt om å «berøre» lærerne. I tillegg er hensikten med samtalene å utvikle lærernes eierskap til prøvene. Derfor har rektorene tydelige forventninger til lærerne med fokus på mål.

Tid ble igjen nevnt som en utfordrende faktor for å utvikle kollektiv kunnskap. Derfor tar rektorene i bruk ulike metoder som knyttes til forbedring av resultatene fra nasjonale prøver. Det er blant annet å bruke lærere med videreutdanning i grunnleggende ferdigheter og å se sammenhengen med utviklingsarbeid i lesing og skriving for å styrke regneferdighetene. «Vi har et utviklingsarbeid i skriving og jeg tror også det kan hjelpe oss i regning og at det er en sammenheng. Det er en måte å jobbe grundig på. For det grundige arbeidet er kanskje en mangelvare i barneskolen, at du jobber systematisk fra A til Å»,    sa Geir.

Implikasjoner for praksis og skolelederutdanning

Denne studien viser at skolelederen er en viktig initiativtaker i vurderingsarbeidet med bruk av elevresultatene for elevenes videre læring og for å utvikle undervisning. En implikasjon er at i arbeidet med resultatene fra nasjonale prøver som angår alle lærerne, må skoleledere sette av nok tid. Tid til å ha fokus på å arbeide med felles visjoner og mål for å utvikle praksis som baseres på de samme verdiene. Lærerne bør forpliktes til å være med på å diskutere hva som skal vurderes for sammen å undersøke hva som fungerer bra og hvilke områder som kan forbedres. Rektor må utnytte lærernes kompetanse og skape engasjement for å se sammenhenger og løsninger for å utvikle vurderingsforståelsen. Det må etableres møtearenaer hvor erfaringer deles. Gi ansvar til lærere og utvikle praksisfellesskap ved å ta i bruk vurderingsverktøyene som finnes i registreringssystemet for nasjonale prøver og kartleggingsprøver.

Der rektorenes handlingsrom begrenses av egen kompetanse, er det vesentlig for rektor å øke egen kunnskap om kollektive utviklingsprosesser og hva som påvirker elevenes læring. Skolen må rustes for å være i stand til å utvikle organisasjonen som lærende skole i møte med stadige endringer og utfordringer i kunnskapssamfunnet. Skoler som mestrer å utfordre gjennom diskusjon og analyse av praksis ved å løfte fram tanker og verdier rundt undervisningspraksis, kan bidra til å kvalifisere for innovativt arbeid. Rektor må sørge for at målene for vurderingsarbeidet er tydelige på hva som skal læres, hvordan læreprosessen skal foregå og hvordan arbeidet skal følges opp. Samtidig som rektor deltar i lærernes læring, bør hen samarbeide med avdelingslederne som ofte har en sentral rolle ved å være tettere på lærernes praksis.

En annen implikasjon kan være når mye av analysearbeidet med elevresultater er opptil den enkelte leder, kan skoleeier ha fokus på samarbeid, utnytte handlingsrommet med å utvikle møtearenaer hvor utviklingstiltak drøftes. Når flere av rektorene etterlyser økt analysekunnskap, bør skoleledere få mulighet til å øke denne kompetansen. Her kan utdanningsinstitusjonene med ansvar for lederutdanning både formidle og spre kunnskap om bruk av elevresultater slik at det når alle ledd i hierarkiet. Samtidig kan fokus på elevresultater rettes mer mot å hjelpe kommuner og skoleledere til å utvikle faglig rettet kunnskap om pedagogiske prosesser og om praksis med grunnleggende ferdigheter.

I tillegg varsler Meld. St. nr. 28 (2015–2016) behovet for en helhetlig strategi i prosessen med fornyelse av innholdet i skolen og videre arbeid med grunnleggende ferdigheter. Her kan et nasjonalt engasjement på lik linje med satsingen som gjennomføres for ungdomstrinnene bidra til å løfte fram regning som grunnleggende ferdighet. På den måten kan skoleledere og lærere få tid til å lære i egen hverdag med å utvikle sin teoretisk og praktisk kompetanse. Dette vil kunne bidra til at skolene utvikler seg for elevenes læring i møte med framtidens kunnskapsbehov.

Referanser

Grindheim, J. E., Skutlaberg, L. S., Høgstøl, A. & Hansen, V. W. (2014). Rapporterings- og dokumentasjonskrav i skolesektoren. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Larsen, K. N. (2017). «Alle er jo egentlig regnelærere også»: En studie av rektors bruk av resultatene fra nasjonale prøver i regning for skoleutvikling. Masteroppgave i utdanningsledelse. Fakultet for humaniora, idretts- og utdanningsvitenskap, Høgskolen i Sørøst-Norge.

Meld. St. nr. 28 (2015-2016). Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Møller, J. (2007). Skoleledelsens betydning for elevenes læringsresultater. I Møller, J. & Sundli, L. (red.). Læringsplakaten. Skolens samfunnskontrakt. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Seland, I., Vibe, N. & Hovdhaugen, E. (2013). Evaluering av nasjonale prøver som system.

Rapport 4/2013. NIFU: Utdanningsdirektoratet.

Skedsmo, G., Mausethagen, S., Prøitz, T.S.  Hopfenbeck, T. N. (2015). Nye verktøy og rutiner for resultatoppfølging. Bedre Skole nr. 3/2015. Oslo: Utdanningsforbundet.

Skov, P. (2010). Bruken av nasjonale prøver – en evaluering. Bedre Skole nr. 2/2010. Oslo: Utdanningsforbundet.