Flerspråklig skriving i skolen

I denne artikkelen vil jeg sette søkelyset på hvordan sent ankomne ungdommer i norsk skole drar veksler på tidligere lese- og skriveerfaringer og fritidsskriving i skoleskrivingen. De framstår som kreative skrivere og utfordrere av normer for språk- og sjangerbruk.

Materialet i artikkelen er hentet fra et nordisk paraplyprosjekt om nyankomne elever og flerkulturelle skoler som lykkes, som heter Learning Spaces for Inclusion and Social Justice, finansiert av NordForsk, 2013–2015. Mitt delprosjekt er en etnografi av seks ungdommer ved en videregående skole i Norge. Her konsentrerer jeg meg om skrivingen til én av elevene, nærmere bestemt den 16 år gamle Bahar, som ble født i Afghanistan og kom til Norge som 13-åring.

Jeg vil argumentere for viktigheten av en bred inngang til hennes skoleskriving, altså ikke bare på norsk i forbindelse med skoleoppgaver, men også på andre språk på fritiden og før hun flyttet til Norge. Jeg starter med å presentere det teoretiske rammeverket, nærmere bestemt en transspråklig og en transnasjonal forståelse av språk og skriving, før jeg går nærmere inn på Bahar som skriver.

En transspråklig og transnasjonal forståelse av språk og skriving

En mye brukt definisjon av transspråklighet er Ofelia Garcías (2009, s. 44): «Translanguaging are multiple discursive practices in which bilinguals engage in order to make sense of their bilingual worlds.» Denne definisjonen legger til grunn at språk er en konstruksjon. Når vi skal prøve å forstå hvordan flerspråklige personer bruker språkene sine, tar transspråklighet utgangspunkt i deres språkpraksiser framfor selve språkene som vi finner dem i ordbøker og grammatikker.

Til grunn for denne forståelsen av språk ligger at flerspråklige personer har et kommunikativt repertoar som de bruker strategisk, og ikke flere atskilte språk. En annen viktig dimensjon ved transspråklighet er erkjennelsen at språk ikke er nøytralt, men at det alltid er situert i en historisk, sosial og politisk kontekst. Det vil for eksempel si at måten mennesker snakker sammen på, vil være påvirket av når og hvor de befinner seg. Når vi overfører begrepet til en pedagogisk sammenheng, kan transspråklighet minne læreren om hvor viktig det er å anerkjenne og bygge videre på elevenes samlede kommunikative repertoar, også bruddstykkene som de tar med seg inn i klasserommet, fremfor å ta utgangspunkt i perfekt konstruerte språk der målet er å bruke språket som en innfødt (Creese & Blackledge, 2010).

Jeg utvider denne forståelsen av transspråklighet i møtet med ungdommenes tekster og refleksjonene deres om det å skrive. Materialet viser nemlig at deres transspråking speiler deres mobilitet og erfaringer. Kanskje skriver de et dikt på norsk på skolen, som ikke er transspråking i tradisjonell forstand, men fordi de drar veksler på andre språk i andre sammenhenger, vil jeg likevel kalle disse praksisene for transspråklige (Dewilde, under utvikling; Dewilde & Igland, 2015).

Flerspråklighet i skriving er et gammelt fenomen som går helt tilbake til romertida, der det var vanlig å blande latin med andre språk (Adams, 2003). Som forskningsfelt er flerspråklighet i skriving derimot ganske nytt. En spennende utvikling på feltet for mitt vedkommende, er ideen som på engelsk kalles for trajectories, som kan oversettes med baner på norsk, der man studerer hvordan forskjellige typer forflytting av mennesker, goder, ideer og praksiser relateres til literacy-praksiser, identitet og opplæringsmuligheter (Hornberger & Link, 2012). Flere forskere bruker det de kaller for en transnasjonal forståelse av literacy (Warriner, 2012). Transnasjonale literacy-praksiser kan forstås som praksiser som drar veksler på kunnskaper, identiteter og sosiale relasjoner med røtter i bestemte nasjonale kontekster, men som også overskrider nasjonale grenser. I min studie har jeg brukt en transnasjonal linse for å forstå elevenes skrivepraksiser der de drar veksler på sine transnasjonale erfaringer og samtidig skaper noe nytt. I tillegg har jeg lagt denne grenseoverskridende forståelsen av skriving til grunn for min forståelse av transspråklighet (Dewilde, under utvikling).

Bahar som skriver

Bahar gikk i førsteklasse på videregående skole. I tillegg til å observere henne i undervisningen og i friminuttene studerte jeg hennes fritidsskriving, og da nærmere bestemt på Facebook. Dette er et feltnotat som jeg skrev da jeg fikk tilgang til hennes Facebook-profil:

Bahar har gitt meg tilgang til sin Facebook-profil. Mens jeg scroller ned, blir jeg minnet om hennes komplekse kulturelle og språklige bakgrunn. Jeg ser videosnutter med afghanske artister, bilder fra hennes favorittfotballag FC Barcelona der det står ‘VISCA EL BARCAAAA’, meldinger der hun gratulerer Norge på nasjonaldagen, et bilde med ordene ‘I am Farkhunda. Justice for Afghan women.’ Jeg ser kommunikasjon på dari med det latinske og persiske alfabetet, på norsk, engelsk og katalansk. Jeg ser emoticons som smilefjes med øyne formet av hjerter, lepper, hender som klapper og blomster.

Feltnotatet illustrer den komplekse verden som Bahar navigerer i. Hennes kommunikative praksiser var ikke ukjente for meg, men heller en forlengelse av de kommunikative praksisene som jeg hadde observert i feltarbeidet ved skolen, særlig i friminutter med venner. Hun beskriver Facebook som et slags fritt rom der hun kan utfolde seg som ungdom og bruke sitt samlede repertoar (Dewilde & Skrefsrud, 2016). Men hvordan er det med skrivingen i klasserommet? Hvilke deler av repertoaret drar hun veksler på der? 

En skriveoppgave i norskfaget

Eksemplet som jeg skal konsentrere meg om her er manuset til et hørespill som Bahar skrev med to klassekamerater, en elev med irakisk bakgrunn og en med bakgrunn fra Litauen. De skulle ta utgangspunkt enten i et bilde eller et dikt som læreren hadde lagt ved oppgaven. Elevene valgte et bilde med en kvinne i hvit kjole og en tornado i bakgrunnen. De kalte hørespillet for «Det siste du vil se er et ansikt av kjærlighet». Kort fortalt er manuset en kjærlighetshistorie mellom Gabrielle og Fernando.

Fernando har vært ute og reist og vender tilbake til landsbyen hvor Gabrielle bor. Det blir et gledelig gjensyn, og de bestemmer seg for å gifte seg. Så tar fortellingen en dramatisk vending. Det kommer en orkan som bortfører Fernando, og Gabrielle blir igjen trist og forlatt. Det er særlig to trekk ved fortellingen som jeg vil gå inn på her, nemlig ungdommenes bruk av poesi og flere språk i dialogen mellom Fernando og Gabrielle.

Poesi i dialogen

La oss se på manuset i diktform først. Elevene har skrevet om at Fernando har vendt tilbake og han uttrykker kjærligheten sin for Gabrielle på følgende måte. (Jeg har ikke gjort endringer i utdragene, verken når det gjelder språk eller utforming):

Fernando: I dine øyne
er jeg fortapt
Fortapt av all ømheten
som stråler ut
legger seg rundt meg
I dine øyne
er jeg blendet
Blendet av all kjærligheten
som lyser sterkt
imot meg

Gabrielle: Slår
Og slår
50–70 slag pr minutt
Bløder og bløder, gjennom sorgen.
Kroppen stopper, når du stopper.

Jeg ble fascinert av denne dialogen fordi det ikke er vanlig i norsk ungdomslitteratur med slike litt svulstige dialoger. Da jeg spurte Bahar hvordan hun ble inspirert til å skrive manuset på diktform, svarte hun følgende:

Slike historier og dikt er ganske vanlige i afghanske og persiske romaner. Jeg husker dem godt. Bestefar pleide å fortelle meg sånne historier, og jeg har lest dem på skole også. Hvis jeg trengte hjelp med skolearbeid så hjalp han meg, mesteparten var alltid å oversette og forklare dikt og fortellinger på enklere måte. Jeg elsket å få hans hjelp. Og så pleide han å lage dikt for meg og sang den høyt.

Bahar drar veksler på tidligere lese- og høytlesningserfaringer fra tiden hun bodde i Afghanistan. Hun sier ikke det her, men jeg vet at hun også ser mye på Bollywood-filmer som har utstrakt bruk av slike dialoger, og som kan være en annen inspirasjonskilde. Det viktige her er at Bahar drar veksler på disse erfaringene i en ny kontekst, det vil si en skriveoppgave i norskfaget, og dermed skaper noe nytt, noe kreativt. Det kan også forstås som et kritisk grep da elevene utfordrer kanskje vår forventning om hvordan dialogen mellom to personer i et hørespill foregår (det vil si, ikke som poesi),

Selv om diktene er skrevet på norsk, vil jeg kalle det Bahar gjør for transspråking fordi hun drar veksler på erfaringer som hun hadde på dari, en praksis som hun overfører og bearbeider fra den afghanske til den norske konteksten.

Flerspråklige dialoger

Hørespillkarakterene Fernando og Gabrielle uttrykker ikke bare sin kjærlighet gjennom poesi. Som dialogen nedenfor viser, drar de også veksler på flere språk: 

Fernando: «den dagen kom, den dagen vi har ventet på lenge, den dagen
blir du min for alltid»

Gabrielle smiler med de fine hvite tenner. og sier « jeg har alltid drømt om
den dagen»

Fernando: «jeg elsker deg, ana bahebek, dostet darom, I love you, teiamo,
Eg elsker deg og myliu tave»

Gabrielle: «Ah, ah, Fernando»

Fernando: «jeg vil ikke forlate deg mer. La oss si til hele landsbyen, den
17. juni er bryllupet vårt»

Når vi ser nærmere på denne flerspråklige linja, ser vi at replikken starter med bokmål, så arabisk, dari, engelsk, spansk, nynorsk og litauisk. Ingen av elevene kan spansk, men Bahar har lyst til å lære seg det. Her ser vi hvordan elever bruker transspråking som et kreativt grep, samtidig som det også er et kritisk grep, der de tar oppgjør med en forståelse av at man kun skal bruke norsk i norskfaget. Når jeg studerer hennes Facebook-profil, er den full av transspråklige praksiser, der hun kommuniserer med venner med ulike repertoarer. Her viderefører og videreutvikler elevene denne praksisen og bruker den som et litterært virkemiddel.

Lærerens respons

Det er også interessant å studere lærerens respons på disse transspråklige og transnasjonale grepene. I selve teksten setter hun merknad ved diktene og skriver:

– Så vakker bruk av diktene! Dette er jo virkelig romantisk.

Der hvor elevene bruker flere språk, skriver hun:

– Så fint å bli elska på så mange språk!

I sluttkommentaren skriver læreren:

– Dere har mange vakre bilder i hodet, som dere formidler godt til teksten. Jeg liker at dere blander inn poesi og at dere bruker flere språk når Fernando sier at han elsker Gabrielle. KREATIVT!

Læreren anerkjenner elevenes kreativitet og utfordring av sjanger- og språknormer, både når det gjelder bruken av poesi og flere språk. Denne anerkjennelsen vil være en viktig forutsetning for at elevene kan videreutvikle seg som kreative og kritiske skrivere.

Avsluttende refleksjoner

I denne artikkelen har jeg argumentert for hvordan en bred tilnærming til skriving får fram hvordan Bahar og hennes medelever er kreative og kritiske skrivere gjennom å dra veksler på tidligere lese- og skriveerfaringer og flerspråklige skrivepraksiser. I framtidig skriveforskning og skriveopplæring trengs det mer kunnskap om hvordan lærere kan legge til rette for lignende transspråklige og transnasjonale praksiser i skoleskriving.

Aktuelle spørsmål vil være: Hva skal til for at elever tør å dra veksler på sitt kommunikative repertoar, og hvordan kan vi utdanne lærere som på den ene siden oppdager hva det er elevene gjør, og på den andre siden stimulerer dem til å videreutvikle praksisene? Jeg vil påstå at et fokus på skolespråket, i dette tilfelle norsk, og skoleskriving alene ikke vil kunne besvare disse spørsmålene på en tilfredsstillende måte, men at nettopp en bred tilnærming vil kunne gi oss et mer utfyllende bilde.

• Joke Dewilde er tilsatt som postdoktor ved Institutt for skoleforskning og lærerutdanning ved Universitetet i Oslo. Hun har også en bistilling som førsteamanuensis ved Det samfunnsvitenskapelige institutt ved Høg-skolen i Hedmark. Som postdoktor arbeider hun med et forskningsprosjekt om sent ankomne ungdommer som skrivere på skolen og på fritiden.

LITTERATUR

Adams, J.N. (2003). Bilingualism and the Latin language. Cambridge: Cambridge University Press.

Dewilde, J. (under utvikling). Multilingual young people as writers in a global age. I: Å. Wedin, B. Paulsrud, J. Rosén, & B. Straszer (red.).

Dewilde, J., & Igland, M.-A. (2015). «No problem, janem». En transspråklig tilnærming til flerspråklige elevers skriving. I: A. Golden & E. Selj (red.), Skriving på norsk som andrespråk. Vurdering, opplæring og elevenes stemmer (s. 109-126). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Dewilde, J., & Skrefsrud, T.-A. (2016). Including alternatives stories in the mainstream. How transcultural young people in Norway perform creative cultural resistance in and outside of school. International Journal of Inclusive Education. doi: 10.1080/13603116.2016.1145263

García, O. (2009). Bilingual education in the 21st century: A global perspective. Chichester: Wiley-Blackwell.

Hornberger, N.H., & Link, H. (2012). Translanguaging and transnational literacies in multilingual classrooms: A biliteracy lens. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 15(3), 261-278.

Warriner, D. (2012). Multilingual literacies. I M. Martin-Jones, A. Blackledge, & A. Creese (red.), The Routledge handbook of multilingualism (s. 508-520). Oxon: Routledge.