«Kva vil Udir måle ved avgangseksamen, og måler oppgåvene verkeleg det dei er tenkt å måle?»

Takk til Bjarte Samuelsen for debatten han reiser i «Et rop om hjelp fra en frustrert norsklærer», i Utdanning nr. 14. Eg er einig med Samuelsen i at nokon bør snakke saman, og dei bør gjere det no.

Samuelsen målber frustrasjonen for alle oss norsk-lærarar i vidaregåande og vaksenopplæring som verkeleg prøver alt for å fremje skriveglede og få fram gode skrivarar, men som altfor mange gonger har opplevd at verken me eller elevane får løn for strevet.

Når dei høgare utdanningsinstitusjonane heller ikkje opplever at dei nye studentane er førebudde på studia, jf. NIFU-rapporten, må ein tenkje nytt og annleis. Difor ønskjer eg Samuelsen sitt tiårsmål velkome.

Det som vert peika på i NIFU-rapporten «Studie-forberedt etter studieforberedende?» 1), er rett nok vanskar som strekkjer seg langt utover norskfaget.

I rapporten vert det teikna eit bilete av at studentane generelt sett er mindre sjølvstendige og klare for det som er venta av dei som studentar.

Det kan ha å gjere med at det er fleire og fleire som tek høgare utdanning, og at studentgruppa dermed har vorte mykje meir ueinsarta, men det speglar kanskje òg ei samfunnsutvikling der born og unge vert følgde meir opp av både av foreldre/føresette og lærarar, og er vane med å ha eit støtteapparat rundt seg.

"... det er naudsynt å snakke om kva det vil seie å vere førebudd på studia, og kva innhald og mål det skal vere for studieførebuande."

Rapporten viser at det er naudsynt å snakke om kva det vil seie å vere førebudd på studia, og kva innhald og mål det skal vere for studieførebuande.

Mange elevar synest norskfaget er keisamt. Dei liker verken å skrive eller lese. Dei meiner dei kan norsk sidan det er morsmålet, og dei ser ikkje nytteverdien av å tolke dikt eller skrive analysar.

"Dei vil heller ha ein seksar i matematikk, same kva innsats som må til, enn å streve for ein firar i norsk."

Det at norskfaget for dei fleste utgjer fire karakterar på vitnemålet, er heller ikkje motivasjon nok; dei vil heller ha ein seksar i matematikk, same kva innsats som må til, enn å streve for ein firar i norsk.

I NIFU-rapporten etterlyser dei høgare utdanningsinstitusjonane studentar som er flinkare til å skrive fagrapportar og gjere kritiske vurderingar. Gjennom at retorikken har fått sin plass igjen i norskfaget, har kritisk analyse blitt styrka. Fokus på kjelder og kjeldekritikk har òg ein stor plass i alle fag, men fokus på skriving av fagtekstar kan nok bli større, og her kan ikkje norskfaget klare å møte alle utfordringane åleine.

Skriving i alle fag har vore og er eit satsingsområde frå Utdanningsdirektoratet, men kva veit ein om gjennomføringa i det enkelte fag og klasserom? Kvart fag har sin tradisjon og eigenart, og eit sett med kompetansemål som ein skal igjennom, og det vil nok variere mykje kva plass lesing og skriving får i faget.

I det teoretiske bakgrunnsdokumentet for skriving på ungdomstrinnet viser forskarane ved Skrivesenteret til KAL-prosjektet (Kvalitetssikring av læringsutbytte i norsk skriftlig), som undersøkte eksamenstekstar i grunnskulen i åra 1998 til 2001.

KAL-prosjektet viste at elevane meistra godt sjølvsentrerte og forteljande tekstar. Berre rundt 15 prosent valde oppgåver med sakprega skriving, og fleirtalet av dei som gjorde det, valde dei meir personleg farga sjangrane, som lesarinnlegg og kåseri. Så å seie ingen meistra argumenterande skriving svært godt, sjølv om dei fekk god karakter. 2)

Olga Dysthe og Frøydis Hertzberg konkluderer med at grunnskolen har lukkast med å gjere skriving til «et selvrealiserings- og lystprosjekt», der til og med dei svakaste tekstane ber preg av skriveglede og kreativitet. 3)

Ein grunn til at sjølvsentrerte og forteljande tekstar har hatt slikt fokus i grunnskulen, kan vere ei førestilling om at dersom ein skal få til å skrive godt, så må ein skrive om noko ein kan.

David Galbraith kallar dette for ein gammal klisjé. Han seier at det stemmer til ein viss grad at ein skriv meir samanhengande og flytande når ein skriv om noko kjent, men at dette òg har vist seg å vere ein av dei største svakheitene for nye skrivarar.

Den første grunnen til det, er at å skrive ikkje berre handlar om å skrive ned kunnskap. Det handlar òg om å endre denne kunnskapen til å nå bestemte kommunikative føremål. For det andre ligg det i denne tankegangen implisitt at ein berre skal skrive det ein allereie veit, framfor å utforske, oppdage og forstå nye tankar og idear. 4)

"Det er mykje forsking som seier at lesing er den enkeltfaktoren som tydelegast synest å påverke skrivinga."

I klasserommet mitt har det alltid vore mykje skriving, men det er mykje forsking som seier at lesing er den enkeltfaktoren som tydelegast synest å påverke skrivinga. 5)

Ei undersøking utført av Frank Heys blant high-school-elevar (elevar i vidaregåande opplæring, red. merknad) synte at det hadde større effekt å skrive ein tekst kvar tredje veke kombinert med lesing, enn å skrive ein tekst i veka. 6)

Heys fann at elevane gjorde det betre når det gjaldt innhald, struktur, rettskriving, uttrykksmåte og retorikk. Det er på grunnlag av forskinga til Heys og andre at Stephen D. Krashen har formulert sin teori om tileigning; om at ein tileignar seg skrivekompetansen umedvite gjennom lesing.

"Gode skrivarar har ein god del underforstått kunnskap om form, sjanger og ulike måtar å uttrykkje seg på."

Gode skrivarar har ein god del underforstått kunnskap om form, sjanger og ulike måtar å uttrykkje seg på. Personar som har lese mykje, har eit større bilete av korleis ein tekst kan sjå ut.

Samtidig understrekar Krashen at skriveferdigheitene ikkje aukar proporsjonalt med lesinga. Det han seier, er at alle gode skrivarar har lese eit minimum; dei har lese nok til å knekkje skrivekoden. Når dei har gjort det, vil andre faktorar som erfaring og kreativitet spele ei større rolle. 7)

Ifølgje Frank Smith må ein dessutan lese på ein spesiell måte for å ha nytte av det i skrivinga. I artikkelen «Reading Like a Writer» viser Smith til korleis born lærer. Han seier at born heile tida tileignar seg kunnskap og ferdigheiter frå dei som er rundt dei og som dei identifiserer seg med. Born har eit ønskje om å lære seg å snakke, lese og skrive, og dei har ei forventing om at dei skal klare det.

Smith skil mellom det å «lytte for å lytte» og «lytte for å snakke»; og mellom «å lese for å lese» og «å lese for å skrive». Med det meiner han at ein kan lytte til nokon og lese noko utan tanke på eller ønskje om at ein sjølv skal tale eller skrive slik. Dersom ein ikkje har dette ønsket, tileignar ein seg heller ikkje talekunst eller skrivekunst. 8)

Spørsmålet for oss blir då korleis me kan klare å motivere elevane til å få eit slikt ønskje?

Både Krashen og Smith understrekar vidare kor viktig det er at ein kjenner seg innanfor og kompetent i læringsprosessen. Så lenge ein gjer det, vil ein lære gjennom heile livet, men i motsett fall er konsekvensen dramatisk, både for born og vaksne.

"Krashen nyttar termen «affektivt filter» når han beskriv korleis angst eller bekymring kan blokkere for læring."

Krashen nyttar termen «affektivt filter» når han beskriv korleis angst eller bekymring kan blokkere for læring. 9)

Smith ser det som avgjerande at ein ser på seg sjølv som skrivar; som ein medlem av klubben. Dersom ein har ei oppleving av å vere ekskludert, er det ein tilstand som er vanskeleg å endre. Då er konsekvensen at ein ikkje lærer. Smith seier at hjernen lærer å ikkje lære, og sensitiviteten blir slått av. 10)

Min frustrasjon som norsklærar har ført meg inn i eit forskingsprosjekt med arbeidstittel «Korleis skriv den gode skrivaren? Ein posisjoneringsanalyse bygd på Ongstad og Bakhtin.»

I dette prosjektet har eg fått tilgang til litt over hundre eksamenssvar frå avgangseksamenen i norsk for vidaregåande denne våren. Tekstane er skrivne av ordinære avgangselevar og av vaksne som tek studiekompetanse.

Det første som slo meg ved lesing av tekstane frå den eine skulen som er med i undersøkinga, var kor godt elevane meistra formverket. Uavhengig av karakter skreiv dei fullstendige setningar og hadde rett kommabruk.

Det var òg tydeleg at dei ikkje var bundne av skjema i tolking av Jakob Arvola si novelle, «Hvis det er sant». Fleire av svara prøver å tolke ut frå «eple», «solbær» og «korleis det går med soldaten», slik Samuelsen nemner, og sjølv om berre nokre få meistrar det godt, er òg dei andre tekstane interessante å lese, til skilnad frå dei tekstane som har prøvd å få med alt som kan seiast i ein analyse.

Det andre som slo meg, var at mange skriv interessante og kreative tekstar, som det var kjekt å lese, utan at dei verken hadde fått fem eller seks.

Dei var særleg kreative når det gjaldt innfallsvinklar og perspektiv, men kanskje ikkje så kreative språkleg. Variasjonen i teksttype var stor. Det var alt frå dikt, dagbok og blogg til novelle og essay.

Det var skilnad frå skule til skule når det gjaldt sjangerval, og det reknar eg med speglar kva type tekst som har vore vektlagd i undervisninga.

Som Samuelsen stussa eg svært på korleis Utdanningsdirektoratet tenkte at elevane skulle få til å reflektere i ein kreativ tekst?

"... til skilnad frå andre elevar ser det ut som forteljinga er ein reiskap for dei til å tenkje og erkjenne."

NIFU-rapporten viser til Berge og Hertzberg som fann at òg elevar som presterer høgt, ofte vel å skrive forteljande tekstar. Men til skilnad frå andre elevar ser det ut som forteljinga er ein reiskap for dei til å tenkje og erkjenne. På den måten slepp dei å ta omsyn til ein utanforståande mottakar: «de gode skriverne skriver med og til seg selv». 11)

Den litterære kvaliteten på dei tekstane eg las, varierte frå enkle og kanskje litt banale kjærleiksforteljingar, til tekstar med meir djuptgåande innsikt og til dels smertefulle erkjenningar rundt kjærleik og samliv før og no.

I prosjektet mitt er eg så heldig å kunne lese tekstane utan å skulle tenkje på å gje karakter og grunngje denne. Hout og Perry seier at lærarar først må lese teksten som eleven har skrive. Med det meiner dei at elevteksten fortener å bli lesen som tekst, utan tanke på å finne feil eller sjå kva som kan skrivast betre.

Dei spør kva som ville skje dersom ein las elevteksten for hygge eller for å lære; eller kva spørsmål ein ville stille dersom ein ikkje sat og tenkte på kva kommentarar ein skulle skrive i margen. 12)

"Sjølv vart eg overraska over mange av karakterane, både gode og dårlege."

Sjølv vart eg overraska over mange av karakterane, både gode og dårlege. Men eg ser at sensorane må gje utteljing for kunnskap som vert vist, sjølv om teksten ikkje har så god flyt, eller trekkje for kriterium som ikkje er oppfylte; sjølv om teksten fungerte godt som frittståande tekst.

Elevane skulle skrive to tekstar kvar til eksamen. Den første oppgåva var ei obligatorisk kortsvaroppgåve, der dei skulle gjere greie for formålet med den samansette teksten «Ta ein #SELFHiSF – bli ein av oss!», Høgskulen i Sogn og Fjordane 2016, og forklare korleis dei ulike appellformene var brukt.

Her strevde mange, og det er få verkeleg gode tekstar. Det som er påfallande, er at når dei går over på neste oppgåve, så skriv dei så mykje friare at ein skulle tru at det var ein annan person som skriv.

Dette stemmer med undersøkingar som Galbraith har gjort. Han har sett på to ulike skrivargrupper; dei med høg sjølvkontroll og dei med låg sjølvkontroll, og korleis dei produserer nye idear i skriveprosessen. Omgrepet «self-monitoring» er henta frå Snyder og ein skala som han har utarbeidd for å måle grad av sjølvkontroll.

Dei med høg sjølvkontroll er svært kjenslevare og oppmerksame når det gjeld andre, og regulerer seg sjølv i forhold til den sosiale situasjonen; medan dei med låg sjølvkontroll let seg styre meir av korleis dei kjenner seg.

Ut frå Galbraith sine funn ser det ut til at skrivarar med låg sjølvkontroll skriv best når dei ikkje skriv planlagt. Skrivarar med høg sjølvkontroll har flest idear når dei skriv planlagde tekstar, men samanhengen i tekstane er likevel ikkje så bra som hjå skrivarar med låg sjølvkontroll. Den siste gruppa tilpassar ikkje tankane sine til krava, og dei nye ideane er meir samanhengande organisert og i samsvar med forståinga dei har utvikla. 13)

Truleg har svaret på kortsvaroppgåva trekt ned karakteren for svært mange.

Samuelsen seier: «Vis meg det voksne mennesket som klarer å skrive så presist og tydeleg om totalt ukjente tekster som norsksensuren forventer.»

"Eg er freista til å spørje om eksamenen er organisert slik at eleven får vist kompetansen sin."

Eg er freista til å spørje om eksamenen er organisert slik at eleven får vist kompetansen sin, slik det står i forskrift til opplæringslova paragraf 3-25.

Norsk er det faget som har størst sprik mellom standpunkt- og eksamenskarakter, og det må ein gjere noko med. Kanskje noko av problemet er det Riljaarsdam m.fl. har peika på; at elevar ikkje skriv for reelle lesarar.

Når ekspertar skriv, har dei alltid ei reell lesargruppe som gjev tilbakemelding på tekstane deira, men elevar må i det store og heile skrive for tenkte lesarar. Dei seier at sjølve oppgåva som elevane skal løyse med skrivinga si, er å fylle eit kommunikasjonsbehov mellom skrivar og lesar.

Til skilnad frå ekspertskrivarar får elevane aldri testa ut korleis tekstane deira fungerer i møte med ein reell lesar. Kommunikasjonen blir berre tenkt, og elevane får eigentleg aldri løyst den oppgåva dei blei sette til. 14)

Konklusjonen min er at ein på nytt må sjå på kva ein eigentleg vil med norskfaget, og korleis kompetansen skal målast til eksamen. Eg er imponert når heile avgangsklassar meistrar formverket, og kan skrive samanhengande og med flyt, når dei får skrive tilnærma fritt. Slike elevar tenkjer eg at kan lære seg det det skal vere av skriving, når dei berre får tid og opplæring.

Eg er eining med Samuelsen i at ein må hjelpe elevane til å tenkje på ein sjølvstendig måte i skrivinga; slik at dei ikkje vert hengjande fast i «skjema» og oppramsingar.

Dernest må Utdanningsdirektoratet bestemme seg for kva dei vil måle ved avgangseksamen, og om dei oppgåvene som er i bruk i dag, verkeleg måler det dei er tenkt å måle.

Personleg trur eg kanskje at dei studentane som universitet og høgskular ein gong hadde, høyrer til ei svunne tid, og at desse institusjonane òg vil måtte tilpasse seg endå meir. Men eg vil gjerne vere med på å utdanne Europas beste skrivarar. Spørsmålet er korleis slike skrivarar skal skrive.

Frøydis Solberg er avdelingsleder og rådgiver ved Vennesla voksenopplæringssenter

Fotnoter:

1 http://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/forskningsrapporter/nifurapport2015-28.pdf Lasta ned 03.09.2016

2 Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med skriving på ungdomstrinnet, s.6. (Publisert på www.udir.no)

3 Dysthe/Hertzberg, 2007: 20

4 Galbraith, 2009: 48

5 Ongstad, 2014: 195

6 Krashen, 1984: 9-10

7 Krashen, 1984: 20-21

8 Smith, 1983: 562-564

9 Krashen, 1984: 26

10 Smith, 1983: 562

11 NIFU-rapporten, 2015:19/Berge og Hertzberg, 2005: 391

12 Hout og Perry, 2009: 431

13 Galbraith, 2009: 57-58

14 Rijlaarsdam, m.fl. 2009: 436-437

Kjelder:

Berge, K.L. & Hertzberg, F. (2005): Ettertanker – og tanker om framtidas utfordringer. I 

Berge, K.L., Evensen, L.S., Hertzberg, F. og Vagle, W. (red): Ungdommers skrivekompetanse. Bind II. Norskeksamen som tekst. Oslo: Universitetsforlaget.

Dysthe, O. og Hertzberg, F. (2007): Kunnskap om skriving i utdanning og yrkesliv – hvor står vi i dag? I Matre, S. og Hoel, T.L.: Skrive for nåtid og framtid. Skriving i arbeidsliv og skole (s. 10-28). Trondheim: Tapir Akademiske Forlag.

Galbraith, D. (2009): Writing about What We Know: Generating Ideas in Writing. I Beard, R., Myhill, D., Riley, J. og Nystrand, M.: The SAGE Handbook of Writing Development (s. 48-64). Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC: SAGE Publications Ltd/Inc./India Pvt Ltd/Asia-Pacific Pte Ltd

Hout, B. & Perry, J. (2009): Toward a New Understanding for Classroom Writing Assessment. I Beard, R., Myhill, D., Riley, J. og Nystrand, M. The SAGE Handbook of Writing Development (s. 423-435). Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, vwWashington DC: SAGE Publications Ltd/Inc./India Pvt Ltd/Asia-Pacific Pte Ltd.

Krashen, S. D. (1984): Writing: Research, Theory and Applications. Oxford: Pergamon Institute of English.

Ongstad, S. (2012/2014): Rolle, stemme og posisjonering. Mellom gyldighet og relevans. I Kommunikasjon og/som samfunnsutvikling? Språklige og semiotiske perspektiver på utdanning. Oslo: Høgskolen i Oslo og Akershus (Allkopi)

Rijlaarsdam, G., Braaksma, M., Couzijn, M., Janssen, T., Kieft, M., Raedts, M., Van Steendam, E., Toorenaar, A., Van den Bergh, H.: The Role of Readers in Writing Development: Writing Students Bringing Their Texts to the Test. I Beard, R., Myhill, D., Riley, J. og Nystrand, M. The SAGE Handbook of Writing Development (s. 436-452). Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC: SAGE Publications Ltd/Inc./India Pvt Ltd/Asia-Pacific Pte Ltd.

Smith, F. (1983): Reading Like a Writer. I Language Arts, Vol. 60, No. 5, Reading and Writing, s. 558-567. Nedlasta frå http://jstor.org/stable/41961505, 28.05.2016.