Ordens- og adferdsanmerkninger i norsk skole - et pedagogisk verktøy eller et kontrollorientert regelrytteri?

* Anders Vik Jenssen er 34 år og bosatt i Asker. Han er kontaktlærer, faglærer, og utdannings- og yrkesrådgiver ved en ungdomsskole i Bærum.

Intensjonen med enkelte ordensregler er gode og hensiktsmessige som eksempelvis «for sen til timen», «manglende innlevering» og «glemt bøker/utstyr». Andre ordensregler igjen er unødvendige og lite hensiktsmessige. «Ikke lue i timen», «mobiltelefon i lomma», «bruk av Ipod ved fagprøver» og «tyggegummi» er noen av disse. Det gjør da ingenting om en eller flere elever sitter med lue i timen, har tyggegummi i munnen, eller benytter Ipod ved fagprøver så lenge det ikke forstyrrer eller opprører medelever? Poenget mitt er å prioritere. Det er langt viktigere å prioritere ordensregler elevene har bruk for i fremtidige studier og arbeidsliv. Det å til stadighet komme for sent til timen eller ikke evne å overholde innleveringsfrister er relevante ordensanmerkninger som har i seg livslang læring elevene vil ha god bruk for senere i livet.

Jeg opplever at fokuset på ordensanmerkninger ofte skaper en negativ elev–lærer-relasjon. Primært oppstår denne negative relasjonen da elevene ikke forstår hvorfor han/hun mottar ordensanmerkningen. Lærerne er ikke alltid like flinke til å forklare eleven hvorfor det ble satt anmerkning, samtidig som dagens skoleelever, i langt større grad enn tidligere elevgenerasjoner, preges av en sterk forhandlingsevne og en sunn og kritisk holdning til autoriteter. Det er svært forståelig at elever reagerer negativt på en ordensanmerkning om han/hun ikke forstår hvorfor. På den annen side er det forståelig at lærere ikke vil eller orker å gå inn i gjentatte diskusjoner om hver eneste anmerkning som settes.

Lærerens status og autoritet har, som nevnt i skoledebatten de siste årene, blitt svekket. Det er derfor enda viktigere å få gjort noe med dette regelrytteriet som jeg opplever som et negativt onde i den norske skolen. Mangelen fra lærerens side i å benytte anmerkningssystemet som et pedagogisk verktøy er tilsidesatt grunnet stadige krav om dokumentasjon overfor foresatte og styrende myndigheter. Det blir viktigere for læreren å sette anmerkninger, for å dokumentere manglende orden eller uønsket oppførsel, enn å se på ordensreglementet som bruk i utdanningen av «hele mennesket».

Fokuset på en sterkere pedagogisk tilnærming i bruken av anmerkninger er avgjørende for å skape et positivt læringsmiljø uten stadige uenigheter og konflikter mellom elev og lærer.

Som 1976-modell og elev på en ungdomsskole i Asker opplevde jeg aldri dette sterke regelfokuset. Om en elev ble satt ned i orden og oppførsel eller ikke, var opp til lærerens subjektive vurdering av eleven. Denne praksisen kan sikkert også diskuteres, men det at lærer, i samråd med andre lærere, som tross alt ser elevene 6-8 timer fem dager i uka, bør ha en klar formening om eleven har vist god eller dårlig orden i løpet av skoleåret. Som ett av flere grep for å øke lærers status og autoritet overfor elever, i tillegg til økt lønn og etter- og videreutdanningstilbud, bør også kravet om stadig dokumentasjon i norsk skole, deriblant ordens- og oppførselsanmerkninger, overlates til lærerne som i samråd blir enige om eleven skal settes ned i orden og oppførsel eller ikke. Enkelte foreldres krav om dokumentasjon på hvorfor sin sønn eller datter settes ned i orden og/eller oppførsel, er nok en «autoritetssvekkelse» av lærerrollen. Om ikke foreldrene har tiltro til at lærerne best kan avgjøre om en elev har god eller dårlig orden og oppførsel, hvordan kan lærerne forvente at elevene skal ha det? Ved å redusere «regelrytteriet» til noen få, men viktige ordensregler, samt at lærerne evner å benytte ordensanmerkningene som et pedagogisk verktøy snarere enn et «straffemiddel», tror jeg vil ha positive resultater i elev – lærer relasjonen.

Adferdsanmerkninger (oppførsel) er også et krevende «felt» for lærere i en undervisningssituasjon. Kompleksiteten avhenger primært av antallet elever i undervisningsområdet/- klasserommet, men også av sammensetningen av elevgruppen i undervisningssituasjonen. En mer livlig og urolig elevgruppe vil være vanskeligere å håndtere enn en rolig og stille elevgruppe. Videre vil elever som sitter i grupper på to og to eller flere bidra til kompleksiteten. Grunnet ulik praksis mellom lærere i forhold til hvor mange advarsler eleven(e) skal få før en adferdsanmerkning settes, er det forståelig at elever «forhandler/diskuterer» med lærerne. Noen lærere gir en advarsel, andre gir fire, mens andre igjen ikke gir noen advarsler. Det er i så henseende forståelig at enkelte elever reagerer på å få en adferdsanmerkning da «anmerkningsritualet» gjennomføres ulikt. Felles retningslinjer for ordens- og adferdsanmerkninger er en begynnelse, men den menneskelige faktoren vil aldri kunne kontrolleres eller utviskes gjennom nye regelretningslinjer.

Spørsmålet er om vi ønsker en regelstyrt skole hvor «oss» mot «dem»-tenkning lettere kan oppstå mellom elev/foresatte og lærer, istedenfor en «vi»-tenkning hvor enkelte regler prioriteres foran andre, hvor anmerkningsreglementet tydeligere benyttes som et pedagogisk verktøy, og elev og lærer (og foresatte) spiller på samme lag for å endre manglende og dårlig orden og/- eller uønsket adferd hos eleven.

For å spille på lag trengs også dyktige pedagoger for å tilrettelegge for et konstruktivt og positivt elev- og foreldresamarbeid. I så henseende har kvaliteten i lærerutdanningen også vært debattert de siste årene. Jeg mener klasseromsledelse, i langt større grad enn nå, bør prioriteres i lærerutdanningen. Videre bør praksisperioden for lærerstudentene utvides betraktelig da det er i klasserommet, sammen med elevene og andre lærere, lærerstudentene får et mer realistisk bilde av hva læreryrket innebærer. Et konkret tiltak ved en utvidelse av praksisperioden ved lærerutdanningen er en obligatorisk seks måneders hospiteringsordning, hvor lærerstudentene tildeles en fast veileder (erfaren lærer ved hospiteringsskolen), som tett følger opp lærerstudentene.

Jeg har stor tro på at «vi»-følelsen er langt mer konstruktiv, utviklende og motiverende for både elev, foreldre, og lærere i et helhetlig samarbeid om elevens faglige og sosiale utvikling i ungdomsskoleårene, enn en, dog kanskje ubevisst, «oss» mot «dem»-følelsen.