Hva er PALS-modellen og hva er den ikke?

Har flere tusen ansatte i den norske skolen underkastet seg en autoritær visjon? Siden 2002 har vi vært ansvarlige for utvikling og tilpasning av og opplæring i den skoleomfattende tiltaksmodellen for å fremme positiv atferd, støttende læringsmiljø og god samhandling i skolen (PALS-modellen). Basert på våre erfaringer vil vi med ettertrykk hevde at norske lærere ikke lar seg avprofesjonalisere av PALS-modellen, og de driver heller ikke skolen i strid med den norske skoles grunnverdier. Ut fra et intervju med fem personer og analyse av en bok om PALS fra 2006 trekker professor Cecile R. Haugen disse konklusjonene i Bedre skole (4/2019), også . Derfor ønsker vi å nyansere bildet og si noe om hva PALS-modellen er og hva den ikke er.

Men før vi gjør det, vil vi påpeke at det ikke er i tråd med målsetningen for PALS-modellen at foreldre skal oppleve dårlig samarbeid med skolen. Det nevnes blant annet at dialogen ble lukket gjennom utsagn som «fordi vi er en PALS-skole». Dette er svært uheldig, og det beklager vi. Men denne problematikken gjelder ikke bare PALS-modellen, men mye av det pedagogiske utviklingsarbeidet i skolen. Det er alltid en fare for at svaret til foreldre blir «fordi rektor har sagt det» eller «fordi vi har fått nye fagplaner».

Les også: PALS-programmet – en analyse av en konflikt mellom skole og foreldre

Tiltaksnivå tilpasset behovene til hver enkelt elev

PALS-modellen som inneholder mange ulike tiltak, bygger på forskning, praksis og erfaring om en ressursorientert tre-nivå tiltaksmodell som skal gi skolen et rammeverk for å skape et trygt og inkluderende skolemiljø for alle elever, og kunne tilpasse og organisere deres ulike behov for læringsstøtte innenfor den enkelte skole (Walker, Colvin & Ramsey, 1995). Og, - la det være klart, ingen elever kan eller skal karakteriseres som grønne, gule eller røde! Derimot viser illustrasjonen av modellen i grønne, gule og røde felt modellens ulike tiltaksnivå som skal svare på de enkelte elevenes til enhver tid ulike behov for læringsstøtte.

Modellen har blitt et flaggskip i arbeidet med inkludering i skolen (Lee & Gage, 2020) ved å gi alle elever tilpasset læringsstøtte uten at noen elever skal tas ut av sitt læringsmiljø (Mitchell, 2014). Den har et rikholdig forskningsgrunnlag Crone, Horner & Hawken, 2004; Lee & Gage, 2020) og er oppsummert av uavhengige forskere i den norske databasen www.ungsinn.no. Konklusjonene er gjennomgående positive, men påpeker naturlig nok også forbedringspunkter. Likevel, i Stoltenbergutvalgets og Kunnskapsdepartementets arbeid for utjevning av kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner anbefaler OECD tre-nivåmodellen basert på positive erfaringer med modellen i Finland (Borgonovi, Ferrara, & Maghnouj, 2019; NOU 2019:3).

Teambasert tilnærming og elevmedvirkning

Modellen har en teambasert tilnærming når den tilpasses og tas i bruk ved den enkelte skole. Teamet representerer skolens ledelse, ansatte og skolefritidsordning, og involverer elever, foreldre og PP-tjeneste. Selv om opplæring og veiledning i modellen bygger på forskningskunnskap, skal relevansen av den følges opp med refleksjon og drøfting i den enkelte skole som selv har ønske om å drive et læringsmiljøfremmende arbeid.

Aktiv elevmedvirkning er selvsagt når en skole tar i bruk PALS-modellens ulike innsatser for å utvikle et godt psykososialt læringsmiljø. Dette gir skolen en unik mulighet til å følge opp Barnekonvensjonens prinsipp om «barnets beste» og at elevene skal tas hensyn til i valg av innhold og organisering av opplæring og ressursbruk. Også opplæringsloven paragraf 9A-8, som innebærer at alle elever i alle klassetrinn skal engasjeres i saker som angår deres fysiske og psykiske helse og hvordan læringsmiljøet utformes, blir gitt et konkret innhold gjennom PALS-modellens tilrettelegging for å involvere elevene.

PALS-modellens kjernekomponenter

PALS-modellen har noen kjernekomponenter som skolen tar i bruk i sitt arbeid i tillegg til klasse- og læringsledelse, skole-hjem samarbeid, mobbeforebygging og problemløsning:

Å skape gode relasjoner mellom elever, ansatte og elever, og skolen og foreldre er skolens hovedansvar. I opplæringen i PALS-modellen vektlegges de ansattes ansvar for å se den enkelte elev og utvikle både en faglig og sosial relasjon til elevene.

Felles positive regler eller verdier formidler hvilke gjensidige forventninger man skal ha til hverandre i skolehverdagen og er basert på skolens behov for dem (Lillejord, m.fl., 2014). Å utvikle og stimulere elevenes bruk av sosiale ferdigheter er viktig for å skape et trygt og inkluderende skolemiljø, men også forberede elevene på framtidens kompetansebehov i arbeids-, familie- og samfunnsliv (Deming, 2017; DiPrete & Jennings, 2012).

Anerkjennelse og oppmuntring er viktig «drahjelp» når nye ferdigheter skal læres og utvikles på veien til å mestre dem (Farrington, m.fl., 2012). Dette dreier seg selvsagt om noe mer enn bruk av «Brakort». I opplæringen av skolene legges det vekt på å arbeide med mange og ulike måter å anerkjenne og oppmuntre elever. Positive og troverdige bekreftelser fra de ansatte bidrar til å fremme elevenes motivasjon. «Brakort» kan være en form for tilbakemelding, men skoler velger selv om de brukes. Som all annen form for tilbakemeldinger må man kunne forstå hvorfor og i hvilke sammenhenger de blir gitt, og at elevenes respons og utbytte vurderes jevnlig.

Å møte elever som viser utfordrende atferd med forståelse er viktig, men også klare forventninger og forutsigbare reaksjoner. I PALS-modellen arbeides det med å forstå hva som kan ligge bak slik atferd og hva som kan bidra til å opprettholde den. Felles forståelse for hva som er alvorlige eller mindre alvorlige utfordrende atferd og hvilken atferd det er nulltoleranse for er viktig å etablere i tillegg til rutiner for å forebygge eller redusere disse. Også voksne trenger å lære kontroll over egne negative følelser i møte med utfordrende atferd og bidra til å bryte negative samspill (Marzano, 2003).

Aktivt tilsyn og veiledning fra ansatte på alle skolens arenaer, særlig i friminutter, er «limet» i modellen ved å praktisere relasjonsbygging, veilede og følge opp alle elever gjennom positiv involvering, avdekke og stoppe mobbing og krenkelser.

PALS-modellen gir et felles fokus

Haugens påstand om at PALS-modellen har en autoritær visjon er basert på en forståelse og tolkning som ikke er gjenkjennbar med den modellen vi har tatt ansvar for å utvikle, tilpasse og formidle i samarbeid med flere norske skoler etter deres ønske og behov. Derimot er modellen mer slik som det oppsummeres i en NOVA-rapport om programmer i norsk skole (Eriksen m.fl., 2014) at den gir et «felles fokus».

Gjennom å etablere et felles fokus retter PALS-modellen oppmerksomheten mot velkjente prinsipper for å skape trygge skolemiljø og kan være en god støtte for skoler som både trenger og ønsker å arbeide strukturert, kontinuerlig og systematisk for det. En arbeidsmodell som PALS gir innhold og rammer for skolens eget utviklingsarbeid, men kan aldri skyves foran skolens egen autonomi og de beslutninger den selv tar om hvordan de skal anvende den.

Litteraturliste:

• Arnesen, A., Meek-Hansen, W., Ogden, T., & Sørlie, M-A. (2014). Positiv læringsstøtte – hele skolen med. Oslo: Universitetsforlaget.
• Borgonovi, F., Ferrara, A., & Maghnouj, S. (2019).The gender gap in educational outcomes in Norway. OECD Education Working Paper no. 183.
• Crone D.A., Horner, R., & Hawken, L.S., (2004): Responding to Problem Behavior in Schools: The Behavioral Education Program. New York, NY: Guildford Press.
• Deming, D.J. (2017). The growing importance of social skills in the labor market. The Quarterly Journal of Economics, 132, 1593–1640.
• DiPrete, T. A., & Jennings, J. L. (2012). Social and behavioral skills and the gender gap in early educational achievement. Social Science Research, 41, 1-15.
• Eriksen, I. M, Hegna, K., Bakken, A., & Lyng, S. T. (2014). Felles fokus En studie av skolemiljøprogrammer i norsk skole. NOVA-rapport 15/14. Oslo: Velferdsforskningsinstituttet NOVA.
• Farrington, C. A., Roderick, M., Allensworth, E., Nagaoka, J., Keyes, T. S., Johnson, D. W., & Beechum, N. O. (2012). Teaching Adolescents to Become Learners: The Role of Noncognitive Factors in Shaping School Performance—A Critical Literature Review. Consortium on Chicago School Research.
• FNs konvensjon om barnets rettigheter (1989). Vedtatt av De forente nasjoner 20. november 1989. Ratifisert av Norge 8. januar 1991. Barne- og familiedepartementet.
• https://lovdata.no/lov/1998-07-17-61
• https://ungsinn.no/post_tiltak_arkiv/pals-positiv-atferd-stottende-laeringsmiljo-2-utg/
• Kunnskapsdepartementet (2019). Meld. St. 6 (2019 – 2020), Melding til Stortinget, Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO
• Kunnskapsdepartementet (2019). NOU 2019: 3 «Nye sjanser – bedre læring — Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløp»
• Lee, A. & Gage, N. A (2020). Updating and expanding systematic reviews and meta-analyses of the effects of school-wide positive behavior interventions and supports. Psychol. Schs. 1-22. DOI:10.1002/pits.22336
• Lillejord, S., Ruud, E., Fischer-Griffiths, P., Børte, K., Haukaas, A. (2014). «Forhold ved skolen som har betydning for mobbing» Forskningsoppsummering 2/2014, Kunnskapssenter for utdanning.
• Marzano, J.R. (2003). Classroom management that works. Alexandra Virginia. ASCD.
• Mitchell, D. (2014): What really works in special and inclusive education. Using evidence-based teaching strate­gies. Routledge.
• Walker, H., G. Colvin & E. Ramsey (1995). Antisocial Behavior in Schools. Strategies and Best Practices. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.