Hva virker best på elevenes læring?

Ensidig erfaringsbasert praksis og en smal forståelse av evidensbasert praksis danner ytterpunkter i tilnærmingene og setter dermed spenningsfeltet.

Det er mange riktige svar på spørsmålet. Ett godt svar er at lærer-elev-relasjonen er av stor betydning for elevenes læring. Læringsmiljøet i klasserommet er et annet. Så kan god skoleledelse, tilpasset opplæring, lærernes og elevenes mestringsforventninger, elevenes selvregulerte læring, formativ vurdering med læringsfremmende tilbakemeldinger, faglige utfordringer som løfter elevene til sin neste utviklingssone, motivasjonsfaktoren, metodevariasjoner inklusive bruk av digitale hjelpemidler, gjennomgående elevmedvirkning i egen læring med mer være gode eksempler på hva det sammensatte svaret om hva som virker best på elevenes læring er.

Hvordan vet vi at dette virker best på elevenes læring? Jo, erfaring og forskning i stor skala sannsynliggjør at dette er viktige grep for økt læring. Men alt virker ikke like godt på hver enkelt elev. Lærerne har derfor et stort ansvar for å gjøre riktige metodevalg som tilpasses elevenes forutsetninger, ut fra egne erfaringskunnskaper om, og ut fra hva utdanningsforskning sannsynliggjør av hva som virker best på elevens læring.

Derfor er det trist at læringsmodeller, forankret i forskning og pilotert i småskala, og som kunne ha fungert som sentrale kunnskapskilder for lærere og skoleledere, markedsføres som oppskrifter på hvordan man lykkes best med elevenes læring. Læringsmodeller som LP-modellen (modell for læringsmiljø og pedagogisk analyse) til Thomas Nordahl, og flere antimobbeprogrammer, som Olweus, Zero og Respekt, har blitt kritisert for å love for mye. Når effekten ikke samsvarer med løftene, har modellutviklerne hevdet at brukerne ikke har fulgt opplegget, eller oppskriften, for programmet til punkt og prikke, og at effekten dermed er lavere enn forventet.

Faren ved at det gis løfter om høy effekt ved bruk av forskningsbaserte læringsmodeller, og kanskje fra evidensbasert forskning spesielt, er at forskning som profesjonsgrunnlag for lærere og skoleledere mister troverdighet når løfter ikke innfris. Faren er også at ikke-profesjonelle utdanningsaktører, som politikere og pressgrupper, kan falle for fristelsen til å fatte beslutninger som gjør at skolenes tidsressurser og økonomi disponeres helt feil.

Mange av de utviklede læringsmodellene, som LP-modellen til Thomas Nordahl, som PALS-modellen (PALS står for positiv atferd, støttende læringsmiljø, og samhandling i skolen), ART-modellen (Aggression Replacement Training, et strukturert pedagogisk program der det arbeides først med å lære sosiale ferdigheter, dernest med sinnekontrolltrening og så med moralsk resonnering), og andre modeller som læringsstiler, fler-intelligensmodellen, og antimobbeprogrammer som Olweus, Zero og Respekt; hadde alle stått seg på om de ble presentert og lot seg anvende nettopp som modeller, ikke som oppskrifter, der modellenes teori og metodikk lot seg kople sammen med lærernes og skoleledernes kompetanser, og at modellene med sitt forskningsbaserte grunnlag faktisk kunne inspirere skolene og læreren til å utvikle sin egen metodikk.

Læringsmodeller fungerer trolig best når de kan transformeres, oversettes, til skolens og lærerens egen kontekst. Det gjøres best når læringsmodellene ikke framstår som oppskrifter med løfter om effekter den ikke kan stå inne for, og når skolelederne og lærerne har en oversetterkompetanse som tilpasser læringsmodellene til sitt eget læringsmiljø.

Da møtes utdanningsforskningsresultater med den konstruktivt kritiske tilnærmingen som kreves, etterprøvbarheten, også i praksisfeltet. Og relevante forskningsfunn, også fra evidensbasert forskning, vil få en sentral plass i valg av undervisningsmetoder som virker best på elevenes læring.

Øyvind Sørreime er tidligere rektor. Han driver nå enkeltpersonforetaket Ledelse og Læring