Flere forskere, for eksempel Thomas Nordahl, har for lengst påvist at spesialundervisning ikke virker etter hensikten, for alle elever som mottar denne formen for spesielt tilrettelagt opplæring. For noen elever har den liten eller ingen betydning mht. læringsutbytte og framtidig mestring, mens den for andre virker negativt inn på deres elevstatus, læringskurve og framtidsperspektiver.
For mange av de elevene som profitterer på dagens ordning, kan spesialundervisningen videreføres. Den bør likevel nedjusteres og endres i takt med skolens evne til å inkludere alle gjennom tilpasninger av og i den ordinære opplæringen.
Det sentrale spørsmålet er:
Når skal norsk grunnskole bli så gode på tilpasset opplæring, at de kan innfri individuelle behov og imøtekomme alle elevene i et inkluderende klassefellesskap?
Det ligger nedfelt i lovverket (Opplæringsloven) at skolen plikter å tilrettelegge opplæringen gjennom tilpasninger elevene har behov for. Det er også presisert i egen veileder (Utdanningsdirektoratet) hvordan man går fram for å kunne iverksette spesialundervisning for elever man mener har behov for det, samt retningslinjer for gjennomføring, evaluering/rapportering osv.
Noen elever vil alltid trenge spesielt tilrettelagt opplæring, alternative mål for opplæringen og/eller alternativ opplæringsarena. Dette fordi en viss andel elever ikke har gode nok forutsetninger og muligheter for selv lavere grad av ordinær måloppnåelse.
Det åpnes derfor for alternative opplærings- og/eller skoleløp basert på individuelle mål etter enkeltvedtak, jfr. § 5-1 i opplæringsloven. Det er pedagogisk-psykologisk tjeneste (heretter PPT) som er sakkyndig instans, og skal vurdere om det er behov for spesialundervisning.
Dette fører til at skoler, vel og merke i samarbeid med foresatte, kan henvise elever de ikke klarer å tilrettelegge godt nok for, til PPT. Dårlige rammevilkår og svak evne til planlegging og gjennomføring av tilpasset opplæring fører til at mange lærere/skoler (og foresatte) henviser elever i den tro at vedtak om spesialundervisning hjelper eleven.
Jo svakere grad av tilpasset opplæring en skole har, jo større er sannsynligheten for at eleven henvises til PPT, og for at PPT vil anbefale spesialundervisning. Vurderingen skal nemlig ta hensyn til rammevilkår, som ressurser i form av antall lærere (ev. assistenter), organisering og ledelse, metode, læreres kompetanse osv.
Når § 5-1-vedtak foreligger blir mer av de midlene rektor har til disposisjon, øremerket spesialundervisning. Dette gir da enda dårligere vilkår for god tilpasset opplæring (for alle).
Tre nye spørsmål:
Hvor systematisk jobber skolen med tilrettelegging; hvor lenge og hvor godt jobbes det med tilpasninger som gir alle en trygg faglig og sosial forankring i det inkluderende fellesskapet?
Hvor godt har foreldre flest satt seg inn i hva skolen faktisk gjør, og utfordret dem på forbedringer for sitt barn, slik at skolen imøtekommer behovene og oppfyller kravene loven reiser?
I hvor stor grad er barnet blitt hørt, som elev, og hvor mye og hvordan har skolen tatt hensyn til hva eleven selv mener er best?
PPT skal utfordre skolen på forbedringer av det tilbudet elever får, helst tidlig etter oppstått bekymring for at vedkommende ikke har et godt nok tilbud og/eller tilfredsstillende utbytte av opplæringen. I dette førhenvisnings- eller fase 1-arbeidet (jfr. veilederen fra Udir) bør PPT være tett nok på og gi støtte over tid, til endring av metode, økt differensiering, alternativ organisering eller justering av måten elever blir forstått, møtt og imøtekommet på. På den måten kan flere/alle elever få de tilpasningene de har behov for, som igjen skal forebygge nødvendigheten av å henvise enkeltelever til PPT.
Når forbedring ut fra hva som er mulig av tilpasninger ut fra rammer, organisering, kompetanse mm, gir eleven godt nok utbytte av opplæringen, viderefører man tilsvarende tiltak i samarbeid med elev og foresatte.
Når dette ikke skjer, og PPT må vurdere enkeltelever, gir det ulike konklusjoner og følger for skole/kommune. Noen kommuner har en andel spesialundervisningselever og –omfang som langt overstiger det normalfordelingskurven tilsier. Ifølge denne er det sannsynlig at 2 - 5 % av elevene trenger så stor grad av særskilt tilrettelegging, at de ikke kan møtes og ivaretas godt nok gjennom ordinære tilpasninger. For et flertall av disse, nær sagt uavhengig av hvor god skolen til vanlig er til dette.
Spesialundervisning ut over dette nivået skyldes flere forhold, som varierer over tid. Elevgrunnlaget selvsagt, men variasjon i rammebetingelser, skolenes kompetanse og kvaliteten på tilpasningene er av større betydning. I tillegg har det betydning hvordan elevenes foresatte forholder seg. Mange godtar skolens begrunnelse for selv mindre omfattende spesialundervisning for sine barn, når PPT «må» anbefale spesialundervisning for å sikre at elevenes rettigheter blir imøtekommet. Andre foreldre avviser skolens initiativ for å få dette avklart, mens andre igjen forlanger (enda) mer omfattende spesialundervisning for sine barn.
Det vil føre for langt her, å gå nærmere inn på de to siste dilemmaene. Jeg vil likevel nevne at foresatte som med rette motsetter seg at PPT skal utrede barn med moderate læringsutfordringer, til vanlig har mye å bidra med selv. De tar seg gjerne av alle støttefunksjoner hjemme (lekser osv.), som oppfølging av den tilpassede opplæringen de selv har kommet med innspill til, og vært med på å avklare sammen med skolen. I en slik løsning ligger det innebakt at barnet/eleven er hørt, at hans/hennes stemme aktivt har bidratt til de gode løsningene.
Foresatte som forlanger mye av skolen, er helt ok. Det trenger vi. Hva som ikke er greit, er foreldre som gjennom hva de forlanger av skolen, forstrekker barnet, og påtvinger skolen utfordringer med opplæringen som ikke er til elevens beste.
I tillegg til stor variasjon i skolers forutsetninger, elevgrunnlaget og foresattes rolle, varierer selvsagt også PPTs praksis mht. å vurdere elevers individuelle behov og skolers rammebetingelser for gode nok tilpasninger.
Dermed kan det bli store forskjeller mellom kommuner, men også innenfor en og samme kommune, når det gjelder antall elever med enkeltvedtak om spesialundervisning og omfanget av disse.
Forskere som Nordahl, og nå sist Barneombudets «slakt» av spesialundervisningen og PPT i rapporten Uten mål og mening, fører dessverre ikke til at kommune-Norge svinger seg rundt og «tar grep» for å endre praksis. Det synes som om gamle løsninger fortsatt er svaret på både tradisjonelle og nye utfordringer; spesialundervisning som tiltak for å møte og avhjelpe både lese-/skrivevansker, vansker med konsentrasjon/oppmerksomhet og uønsket atferd mm.
Skolene klarer tydeligvis ikke selv, å endre/forbedre etablert praksis. Ei heller synes det nødvendige endringsarbeidet å bli prioritert, initiert eller godt nok ledet fra skoleeier.
Gjennom det tradisjonelle utredningsarbeidet av enkeltelever og oppfølgingen av spesialundervisningen deres, klarer heller ikke PPT å bidra i stor nok grad til endring på skolenivå.
Det ikke-individrettede arbeidet PPT skulle gjort langt mer av, er nedfelt i andre del av PPTs mandat, ifølge Opplæringsloven. Det omtales gjerne som systemrettet arbeid, f.eks. støtte til organisasjonsutvikling og/eller kompetanseheving, for bedre ivaretakelse av elever med spesielle behov, på gruppenivå. Dette er arbeid som ikke har henviste enkeltelever som utgangspunkt, men ønske om bistand til endring og forbedringer som kommer flere, en klasse/et trinn eller hele skolen til gode.
Denne typen innsats blir per i dag ikke etterspurt i stor nok grad til at det får betydning for
- PPTs arbeidsprofil, først og fremst utredning og sakkyndige vurderinger
- skolenes framtidige løsninger på inkludering og tilpasset opplæring
- enkeltelevers og grupper/klassers læringsbetingelser og –miljø
PPT har sin del av ansvaret ved å fortsette å anbefale (for mye) spesialundervisning. Dette skulle vært forbeholdt de få, de som virkelig har behov for alternativ opplæring basert på individuelle mål. Alle andre skal ha varierende grad av tilrettelegging av, og tilpasninger i den ordinære opplæringen.
Men PPT tyr til den løsningen når skolene ikke klarer det de er pålagt, og foreldrene godtar at deres barn får spesialundervisning, også foresatte til de barna/elevene som ikke har lærevansker.
Skolene fortsetter, med foresattes støtte å henvise enkeltelever til PPT. PPT fortsetter å bruke mest tid på hva disse har av spesielle behov, slik at skolen kan fortsette å prioritere enkeltelever framfor klasser eller grupper av elever.
I denne sammenhengen har elevene selv, liten eller ingen stemme. De blir nok spurt, mange av dem, og flere jo eldre de blir. Men det kan umulig være reell elevmedvirkning som ligger bak dagens praksis.
Utfordringen ligger i å realisere god nok tilpasset opplæring så lenge svært høy prosentandel ressurser er øremerket enkeltvedtakselever. Jo større andel ressurser i form av timer/penger og personale til spesialundervisning, jo vanskeligere er det å bemanne klasserommene med kvalifiserte voksne som deler ansvaret for at alle elevene får de tilpasningene de har behov for.
Mitt inntrykk er at alle som har medansvar for at norsk grunnskole ikke når de uttalte målene om god nok tilpasset opplæring for alle, er enige i at noe må gjøres.
Likevel, ingen har så vidt meg bekjent iverksatt tiltak som virkelig har endret praksis.
Vi kan reflektere over om
- det bør være kommunen/skoleeiers ansvar å pålegge skolene v/rektor å endre ressursbruken og gjennomføre tilpasset opplæring for «alle»
- PPT skal vente på rektors realisering av dette
- skolen skal vente på PPT; betydelig strengere praksis mht. hvor grensen settes, mellom det ordinære og det spesielle
- både skoleeier, skolen og PPT skal vente på at foreldrene, på sine barns vegne krever at retten til tilpasset opplæring blir tatt på alvor
Det beste vil nok være en samordnet og samtidig innsats fra alle aktørene. Men er det realistisk å tro at de andre tar ansvaret, og fortsette å vente? Neppe.
Hva er så utfordringen for PPT, en rådgivende og veiledende instans uten forvaltningsansvar og heller ikke instruksjonsmyndighet?
Når vi vet at ca. 2/3 av spesialundervisningen ikke virker etter hensikten, kan tilsvarende 67 % av ressursene som medgår, brukes alternativt - for å oppfylle flere elevers rettigheter og lovens intensjoner.
PPT kan be skoleeier og politisk nivå om beslutninger/vedtak som fører til denne endringen.
PPTs tillitsvalgte kan gjennom fagforeningene legge press på skoleeier, for å flytte ressurser fra spesialundervisning til tilpasset opplæring.
For å komme dit at lovens intensjon om tilpasset opplæring for alle blir realisert, må PPTs arbeidsprofil endres.
I forkant av og gjennom omstillingsprosessen må det skje dramatiske kutt i PPTs tidsbruk til utrednings- og sakkyndighetsarbeid.
Skolene må slutte å «henvise» flere enn de 2-5 % av elevene som har behov for alternativ opplæring etter individuelle mål.
Med ressursrammer som tillater en rektor å disponere personalet slik at tilpasset opplæring for alle lar seg gjennomføre, bør det være skolens dominerende behov å be PPT om hjelp med å realisere dette.
Da frigis også nødvendig tidsressurs for det systemrettede arbeidet PPT er pålagt, som åpner for reelt samarbeid om utfordringer på gruppe-/klassenivå.
For å lykkes med å realisere tilpasset opplæring for alle, må ikke bare skolen, men også PPT besitte tilhørende kompetanse. Om PPT er like godt kvalifiserte og kompetente på systemrettet bistand, som til det tradisjonelle individrettede arbeidet, gjenstår å se.
Sannsynligvis er PPTs kvalifikasjoner, erfaringsgrunnlag og kompetanse ujevnt fordelt rundt omring i landet, sikkert også innenfor hver enkelt PP-tjenestekontor.
Har ikke PPT god nok kompetanse, haster det med å korrigere for mangelen.
