Under min første dag på jobb, i en samlingsstund, der alle barna på treårsavdelingen satt i ring på gulvet, møtte jeg selektiv mutisme for første gang. En av de andre ansatte ledet samlingen, og barna fikk i tur og orden presentere seg. Turen kom til «Jonas». En stille gutt, som ikke så ut til å være en del av gruppen. «Han snakker ikke», hvisket en ansatt til meg. Og det gjorde han ikke, ikke en lyd.
Barnehageansatte møter barn som ikke prater. Det finnes mange forklaringer på hvorfor. Barns språk er i utvikling og er begrenset. Normaliteten rommer mye. Noen barn er imidlertid tause fordi de har selektiv mutisme (SM). Det finnes lite litteratur om SM i barnehage og hvilke tiltak man kan sette inn. I denne kronikken vil jeg fortelle om det tause barnet «Jonas», og hvordan mine kollegaer og jeg nærmet oss ham for å hjelpe ham ut av tausheten. Tiltakene vi satte inn, er i tråd med anbefalingene.
Angst er et kjennetegn hos barn med SM. De lager seg strategier for å unngå å snakke.
Kartlegging
Hvorfor pratet han ikke? Vi hadde kjøpt nye barnegrinder, men ikke montert dem. En dag skjedde det som ikke skal skje. Grindene veltet over «Jonas». Jeg hørte et «dunk». Deretter ble det helt stille. Ikke en lyd. «Jonas» skar en grimase, men kom ikke med en eneste lyd. Ikke et eneste hulk. Ikke engang et lite snufs.
Treåringen «Jonas» laget ikke en lyd, selv ikke da han slo seg. Ingen av de ansatte hadde hørt ham gråte. I samtale med foreldrene forsto jeg at selv om han var helt taus i barnehagen, var han ikke det hjemme. Der pratet og gråt han. «Jonas» gråt mye. Hver dag gråt han, hjemme.
Vi brukte kartleggingsverktøyet Tidlig registrering av språk (Tras) og fant alarmerende store hull når det gjaldt samspill, kommunikasjon og oppmerksomhet. I tillegg fylte foreldrene ut et skjema om hvordan de opplevde ham hjemme. Det viste at «Jonas» hadde en normalutvikling av språk og språkforståelse hjemme.
Den første bekymringen var vekket. Etter flere observasjoner og samtaler med foreldrene ble bekymringen sterkere. Foreldrene til «Jonas» som begge jobbet innen psykisk helsevern, tok selv opp SM som en mulig diagnose.
Selektiv mutisme
SM er lite utbredt i barnehager. I underkant av 1 prosent har diagnosen, med et lite flertall hos jenter (Cohan, Price & Stein, 2006). Det er en tilstand der barn i visse sammenhenger konsekvent ikke snakker. Selv om SM ofte kommer til syne i to til fireårsalderen, er det mest vanlig å oppdage det i skolealderen, når det stilles større krav til å snakke (Viana, Beidel og Rabian 2009).
Steinhausen og Juzi (1996) fant at de første symptomene ofte mistolkes som normal skyhet. Sjenerte barn kan også være motvillige, men svarer ofte enten verbalt (gjerne hviskende) eller nonverbalt. Angst er et kjennetegn hos barn med SM. De lager seg strategier for å unngå å snakke. Ofte responderer de ikke nonverbalt med for eksempel smil og nikk.
Ser de på deg, er det som om de venter at du skal slutte å prate. Mens barn med SM i barnehagen er tause, observerende og trekker seg unna når andre vil leke i barnehagen, kan de samme barna tulle, tøyse og ikke minst prate hjemme (Wagner 2011). Det kreves derfor god observasjon og god kommunikasjon med hjemmet for å oppdage SM.
Det er relativt stor enighet om at SM best forklares som en angstlidelse, mest assosiert med sosial angst (Sharp, Sherman & Gross et al, 2007). Tidligere ble SM kalt for elektiv mutisme og tolket som viljestyrt og opposisjonell atferd. Dette har man gått bort ifra selv om det europeiske diagnosesystemet ICD-10 fortsatt bruker denne betegnelsen (2005).
Dagens forståelse bygger på at barna ikke har en valgfri (elektiv) taushet, men er ufrivillig tause i bestemte (selektive) situasjoner. (Ørbeck, 2008)).
SM anses å være forbundet med angst, da ofte sosial angst (Viana et al, 2009). Den diagnostiske betegnelsen av sosial angst beskrives slik: «(…) tilstanden karakteriseres ved fryktsomhet overfor fremmede og sosial usikkerhet eller angst til uvante, fremmede eller sosialt truede situasjoner. (…) av uvanlig alvorlighetsgrad og etterfulgt av problemer med sosial fungering.» (ICD-10: 180). Sosial angst påvirker barnets atferd og styrer barnets hverdag.
Det er flere årsaker til SM. Forskning har vist at forekomsten er større hos barn med et annet morsmål, og at de også har høyere grad av sosial angst (Elizur og Perednik 2003). Wagner (2011) skriver: «Flerspråklighet kan altså være en sårbarhetsfaktor for utvikling av selektiv mutisme (…)» (s. 125). En annen årsak kan være familiære forhold. Det er gjort undersøkelser som viser at det er en klar sammenheng mellom barn med SM og foreldre med sosial angst/skyhet, da med overvekt hos mor. (Black og Uhde 1995; Kristensen og Torgersen 2001).
Jeg lærte å lese kroppsspråket hans, særlig blikket og smilet. Han smilte gjerne selv om han ikke var glad.
Tiltak 1: Henvisning
«Jonas» lekte ikke med de andre barna. Han satt helst for seg selv, stille. Der stilte han gjerne lekebilene eller dyrene på en lang rekke. Ikke en lyd. Ikke en venn.
Vi begynte prosessen med å utforme en henvisning til pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT), med mistanke om at «Jonas» hadde SM. De kom og observerte ham, deltok i samarbeidsmøter med foreldre og henviste videre til barne- og ungdomspsykiatrisk avdeling (Bupa).
Ansatte i Bupa tok kontakt med foreldrene og begynte et samarbeid med dem. I Norge skal behandlingen av SM gis av Bupa, eventuelt av kommunale psykologer, eller av PPT under veiledning av Bupa. I praksis er det pedagogene som først møter barna med SM. (Hammer og Orbeck 2014). «Jonas» fikk vedtak hos PPT og etter hvert noen timer med spesialpedagog i uka. Vi hadde noen tverrfaglige samarbeidsmøter, og Bupa tilbød noe veiledning. Dette var viktig for at vi skulle få en fellesforståelse av «Jonas».
Tiltak 2: Lær barnet å kjenne
For å kunne hjelpe «Jonas» best mulig var jeg nødt til å bli kjent med ham. Jeg lærte å lese kroppsspråket hans, særlig blikket og smilet. Han smilte gjerne selv om han ikke var glad. Det var kun når smilehullene kom fram at han faktisk var glad.
Han sank ofte sammen når han opplevde angst, akkurat som om han ville synke gjennom et hull i bakken. Et annet tegn var at han hadde hendene i munnen. Når jeg så disse tegnene, visste jeg at nå er «Jonas» full av angst. Min jobb ble da å hjelpe ham gjennom situasjonene.
I et fortrolig øyeblikk hjemme fortalte han foreldrene at han følte seg slem fordi han ikke klarte å snakke.
Tiltak 3: Defokusert tilnærming
Vi ble anbefalt defokusert kommunikasjon (Kristensen, 2005), der man kommuniserer uten å ha barnet i fokus. En bør sitte ved siden av barnet, unngå øyekontakt, og ikke vente seg verbale responser. Vi kunne gjerne stille «Jonas» spørsmål, men fortsette uten å kreve svar. Det var viktig at vi ikke gjorde noe ut av det dersom «Jonas» svarte.
Ved måltidene kunne han sitte lenge uten å spise. Han ba ikke om mat. Han satt bare stille og gjorde ikke noe ut av seg. De andre barna dominerte måltidet, og holdt oss voksne opptatt. Vi så ikke at han ikke hadde fått pålegg.
Måltidene ble et område som viste seg å egne seg godt til å jobbe defokusert. Jeg satt ved siden av «Jonas» slik at det var naturlig ikke å ha øyekontakt. Dermed ble det også enklere å legge pålegget innen rekkevidde for ham. Jeg spurte ham hva han ville ha på maten, og han kunne svare nonverbalt ved å strekke seg etter eller peke på det pålegget han ville ha. Dette ble begynnelsen til de første ordene. Gradvis begynte han å svare meg verbalt med et enkelt og noe mumlende «kaviar». Jeg sørget for ikke å reagere annerledes enn om et av de andre barna hadde svart, og ga ham kaviaren slik jeg gjorde når han bare pekte.
Den defokuserte tilnærmingen ble brukt også på andre områder av barnehagehverdagen.
I «Jonas'» tilfelle ble leveringen vanskelig, fordi han ble «bombardert» med hilsener fra ansatte, foreldre og barn. Til å begynne med visste ingen hvilke utfordringer «Jonas» bar på, så han ble presset til å svare. Dette gjorde det hele verre for ham. Han begynte å vegre seg for å komme i barnehagen.
I et fortrolig øyeblikk hjemme fortalte han foreldrene at han følte seg slem fordi han ikke klarte å snakke. Vi ønsket ikke å gjøre velkomsten vanskeligere for ham, samtidig som at han skulle føle seg sett. Vi kom fram til at bare vi som jobbet tettest på ham skulle hilse, og det på en måte som tydelig ikke krevde noen svar tilbake. Vi erstattet ordet «hei» med setninger som «Hyggelig å se deg «Jonas»». Deretter hilste vi på et annet barn. Dersom det ikke var andre barn i garderoben, fungerte det like godt å følge opp med «bare kom inn når du er klar», og deretter gå inn på avdelingen.
Denne «gå raskt videre»-strategien brukte jeg på flere områder hvor det var naturlig at alle barna deltok etter tur.
Tiltak 4: En del av gruppa («gå raskt videre»-strategi)
Det var turdag. Barna sto klare ved porten og trippet spent på å få gå, men først var det navneopprop. Jeg begynte øverst på listen. Barna ropte «ja» når jeg sa navnet deres. Så var det «Jonas»’ tur.
Det var viktig at han var en del av gruppa. Tausheten hans hadde alt gjort ham ganske alene, og jeg ville ikke forsterke dette. Navneoppropet ble et område vi måtte endre våre rutiner. Normalt venter jeg at barna svarer når jeg roper dem opp, men med «Jonas» måtte jeg tenke annerledes. Jeg ropte ham opp, men gikk raskt videre til neste barn. Etter en stund trengte jeg ikke lenger å gå raskt videre, for da visste han at jeg ikke krevde svar. Enda senere begynte han å svare. Først bare en stille antydning. Etter hvert et klart og tydelig «Ja!».
Denne «gå raskt videre»-strategien brukte jeg på flere områder hvor det var naturlig at alle barna deltok etter tur, for eksempel i samlingsstunder. Når vi da gjennomførte runder for at alle barna skulle få mulighet til å fortelle noe, ga jeg «Jonas» muligheten, men gikk fort videre. Etter en stund begynte han å svare i flere og flere sammenhenger.
En dag hadde «Jonas» gjort en av guttene vondt, og klarte ikke si «unnskyld».
Tiltak 5: Nonverbal konflikthåndtering
Vi var ute, og flere av barna lekte i sandkassen. Plutselig hørte jeg et hyl. En sår gråt. En gråt som tydet på at noe var alvorlig galt. Den var ukjent. «Jonas» gråt.
Konflikthåndtering ble vanskeligere for «Jonas» enn de andre barna. Han måtte være i situasjonen, enten ved å eie de følelsene han hadde, eller ved å ta ansvar for det han hadde gjort. I tillegg måtte han kommunisere med det andre barnet. Han så ned i bakken og klarte ikke å bevege seg. Løsningen ble å gjøre tingene sammen med ham. Si unnskyld sammen med ham, og blåse sammen med ham.
I starten gjorde vi det for ham, mens han var til stede. Det tok lang tid, men etter hvert deltok han mer selv. Det var lettere for ham å gjøre opp for seg nonverbalt (klem, blåse), enn verbalt (si unnskyld). Vi hadde dermed et dilemma, hvilket hensyn skal gå først? Det sårede barnet som trengte et «unnskyld» eller «Jonas» som ikke fikk fram et ord? Resultatet ble ofte at vi prøvde å lede det andre barnet mot de nonverbale løsningene, men var barnet bestemt på å ville ha et «unnskyld» sa vi det ofte for «Jonas», i et forsøk på å si det sammen.
«Jonas» fikk mange venner og var godt likt. Stort sett pratet og lekte han. En dag hadde «Jonas» gjort en av guttene vondt, og klarte ikke si «unnskyld». Det andre barnet var fortvilet: ««Jonas» gidder ikke si unnskyld til meg».
Dette var et problem for «Jonas» også etter at han hadde fått seg venner og begynt å prate i barnehagen. Det var også vanskelig for de andre barna å forstå hvorfor «Jonas» plutselig oppførte seg annerledes. I slike situasjoner fortalte jeg at «Jonas» gjerne ville, men at det var vanskelig for ham. Jeg opplevde at de andre barna forsto mye, og respekterte «Jonas» på en unik måte.
Året før ga foreldrene uttrykk for at de trodde han aldri ville klare å stå foran alle barna og foreldrene for å ta imot avskjedshilsenen sin.
Tiltak 6: Plan B
Førskolegutten «Jonas» skulle få sin avskjedshilsen under sommerfesten, foran alle foreldrene i barnehagen. Alle betraktet førskolebarna. Jeg kalte «Jonas» til meg. Mens han sto ved siden av meg, sa jeg noen gode ord og mimret om tiden hans i barnehagen, deretter overrakte jeg ham en gave. «Jonas» sto stødig. Deretter gikk han stille ned til foreldrene sine.
Jeg ville gi «Jonas» det samme tilbudet som de andre barna, og i samarbeid med foreldrene sørget vi alltid for en plan B. Vi informerte ham grundig før ulike arrangementer, og han fikk selv velge om han ville gjennomføre. Han kunne når som helst trekke seg, og vi fulgte alltid godt med på kroppsspråket hans. Til sommeravslutningen fikk han tilbud om en rolle i kulissene da de andre førskolebarna sang. Etterpå skulle vi ha en fellessang med alle barna i barnehagen. Denne regnet vi med at han ville velge vekk, men han valgte å gjennomføre. Året før ga foreldrene uttrykk for at de trodde han aldri ville klare å stå foran alle barna og foreldrene for å ta imot avskjedshilsenen sin. Men «Jonas» overrasket. Det var en stor dag for «Jonas». Han hadde mestret en angstfull setting.
Etter hvert fikk vi være med på en skoletime. Læreren kunne gradvis tilnærme seg ham.
Tiltak 7: Turer utenfor barnehagen
Etter hvert som tiden gikk begynte «Jonas» å bli trygg i barnehagen. Jeg begynte derfor å jobbe med å gjøre ham trygg på andre arenaer. Jeg tok med meg ham og noen av vennene hans på tur utenfor barnehagen. Gradvis beveget vi oss til vanskeligere og mer krevende områder, for eksempel en offentlig lekeplass og en butikk hvor han selv fikk betale.
På våren før «Jonas» begynte på skolen gikk besøkene til skolen. Gradvis kunne vi overføre tryggheten hans til skolen. Han ble først kjent med uteområdet. Deretter var vi inne i klasserommet og spiste lunsj. Etter hvert fikk vi være med på en skoletime. Læreren kunne gradvis tilnærme seg ham. Han hadde tryggheten i at jeg var der og kunne hjelpe ham når det ble vanskelig.
I dag går «Jonas» på skolen. De forteller at han klarer seg bra og ofte klarer å snakke foran klassen. Han har fortsatt timer med spesialpedagog. Disse brukes blant annet til smågrupper hvor han kan være i en mindre setting og øve på det som er vanskelig for ham.
«Jonas» hadde en fantastisk utvikling. Han var en reflektert gutt som virkelig sto på og jobbet med seg selv. Jeg vil benytte denne anledningen til å takke ham og hans familie.
Artikkelen har tidligere vært trykket i fagbladet Fontene.
