Ingen lærere har lov til å røre ham, og ingen kan flytte ham mot hans vilje

De våger ikke annet, for de er redd ham. Noen beundrer ham, mens lærerne fortviler. Eleven viser ingen tegn til verken sosial eller faglig utvikling, samme hvilke tilpasninger man gjør. Tvert imot – elevens atferd forverres i takt med at han glir lenger og lenger vekk fra klassemiljøet og skolemiljøet. Situasjonen forverres og det sliter på medelever, på skolens ansatte, på skoleledelsen, og ikke minst på eleven selv. Likevel insisteres det på at eleven skal hjelpes på nærskolen.

Scenarioet beskrevet over er dessverre ikke ukjent for ansatte i den norske skolen. I Norge er det bred politisk enighet om at grunnskolen skal være en inkluderende skole og at alle elever skal ha tilhørighet i en ordinær klasse. De fleste som jobber i skolen er enige i dette. Utagerende elever skal også inkluderes og ha sin plass i fellesskapet for å ivareta en best mulig sosial utvikling. Forskning underbygger forståelsen og advarer mot segregering av elever med spesielle behov; Spesialpedagogikk inngår i sorteringsmekanismen, og ved sin sakkyndighet gir den indirekte legitimitet til en diskriminerende skolekultur. (Bakke, J. 2011, Spesialpedagogikk i klassesamfunnet. Norsk pedagogisk tidsskrift nr. 2, s. 141–154)

De siste statlige spesialskolene ble avviklet i 1992, og det er kommune og fylkeskommune som har ansvaret for å gi alle elever en tilpasset opplæring. Med inkludering og integrering som mål etterstreber skoleeiere et ideal om at alle skal hjelpes innenfor det ordinære skoletilbudet. For de aller fleste elever, noen med utagerende atferd, fungerer dette bra. Relasjonskompetansen har etter hvert blitt stor blant lærere. Ulike utviklingsprogram har gitt bedre kunnskap om relasjonsbygging, betydningen av klassemiljø og en helhetlig forståelse av atferdsproblematikk hos enkeltelever. Flere kommuner har opprettet ambulerende team, som veileder skoleledere og lærere i utvikling av gode læringsmiljø rundt de utagerende elevene. Dagens barn og unge er godt vant med ulikhet, og takhøyden er stor. Til tross for dette faller noen fortsatt utenfor. Hva gjør man da, i den inkluderende skolen? For mange blir dessverre løsningen å gi eleven opplæringen i enerom/isolasjon, sette “frimerker” på eleven, la eleven jobbe i skolens kantine eller gjøre annet praktisk arbeid utenfor klasserommet. Opplæringen foregår på nærskolen, i det ordinære, men er den god?

I lys av de siste måneders oppslag om utagering og vold i skolen må vi konkludere med at gjeldende systemer ikke treffer alle. Skoleledere og lærere etterspør raskere saksbehandling og hjelp rettet direkte mot eleven. Det er behov for fagkompetanse utover det en lærer innehar, og det er behov for flere ressurser. Tanken om at de fleste skal hjelpes innenfor ordinær klasse er god. Ingen ønsker segregering og stigmatisering av elever. For noen få elever ser vi likevel at vi i frykten for å stigmatisere ender opp med å forårsake nettopp stigmatisering. En elev som så tydelig har problemer med å tilpasse seg gruppa blir veldig synlig, og når vi, tilsynelatende, lar vedkommende regjere fritt på skolen og i lokalmiljøet, slik at både elever, foreldre og lærere er bekymret for egen sikkerhet, da lar vi stigmatiseringen vokse.

Terje Ogden skriver i sin artikkel “Atferdsproblemer og myten om den inkluderende skolen” om segregering for å inkludere (Bedre Skole no. 4, 2012). Noen elever har så sammensatte hjelpebehov at de trenger alternativ opplæring og veiledning, gjerne ved en alternativ opplæringsarena for kortere eller lengre tid. Midlertidige ordninger med alternativ opplæring betyr ikke at eleven må miste tilhørigheten til klassen og sine medelever for alltid. Tvert imot kan slike tiltak hjelpe eleven til bedre inkludering og samspill med sine jevnaldrende.

Mange kommuner har utviklet gode alternative tilbud i dag, hvor enkeltelever blir veiledet og undervist av lærere med spesialkompetanse innenfor atferdsproblematikk eller andre særskilte utfordringer, på deltid eller heltid. Veien inn til et slikt tilbud kan imidlertid være lang og smal, med tidkrevende innsøking, byråkrati, ressursmangel og ventelister. Motivasjonen daler i takt med troen på skolen og selvtilliten. Viljen til å ta imot hjelp blir stadig mindre, og frivillighetsprinsippet blir satt på prøve.

For hva gjør vi med gutten i skolegården, som nå nekter å oppholde seg noe annet sted enn ved den ordinære skolen? Ikke fordi han lærer mest der, men fordi det er der han har sitt hegemoni, kjenner mestring og får anerkjennelse gjennom utagerende atferd, vel vitende om at tre dagers utvisning er det verste som kan skje; Ingen lærere har lov til å røre ham, og ingen kan flytte ham mot hans vilje.

Relasjonsbygging og utvikling av gode læringsmiljø står øverst på prioriteringslista hos de aller fleste skoleledere og lærere, og det bør det fortsatt gjøre. Med riktig og en mer effektiv handlingsplan når skoler søker hjelp til disse få, men sterkt utagerende elever, vil vi lettere lykkes med å skape et godt læringsmiljø for alle, inkludert gutten i skolegården som da har fått riktig hjelp, i tide.

• Ingunn Sollie er hovedtillitsvalgt, Utdanningsforbundet Trondheim