- Skolen må bli flinkere med leseopplæringen
Skolen må arbeide mer med lesing og lesetrening gjennom hele skoleløpet, mener Læringssenteret direktør Jostein Osnes. Han vil også at skolen arbeider mer med å motivere elevene til bedre lesevaner.
Andelen elever under "bekymringsgrensen" er blitt større og andelen elever med "alt rett" er blitt mindre. Hovedtendensen i undersøkelsen er at det i 2001 er flere elever som faller under bekymringsgrensen og færre elever som klarer alt sammenlignet med 1994.
Utviklingen fra 1994 til 2001 har vært relativt lik for jenter og gutter. Gjennomgående var det flere jenter enn gutter som var gode lesere i 1994. Jentene har i 2001 fortsatt et forsprang, men det var større i 1994.
En nærmere kikk på de enkelte delprøvene viser at flere elever enn tidligere er svakere i ordavkoding. Dette omfatter lesing av enkeltord, en ferdighet som er grunnleggende for flytende og uanstrengt lesing av tekst. Forklaringen kan være at elevene leser mindre i dag enn tidligere.
Endringene fra 1994 til 2001 varierer etter teksttype. Elevene er spesielt dårligere når det gjelder å lese en sammenhengende prosatekst. Ved lesing av dokumenttekst er endringen betydelig mindre.
Bokmålselever leser dårligere enn nynorskelever. Flere elever med bokmål faller under "bekymringsgrensen" enn tidligere, mens resultatene for nynorskelevene er mer stabile.
Rapportens innhold:
(Se Læringssenteret nettside for grafiske framstillinger og tabeller over undersøkelsen. Klikk på lenken relevante dokumenter, der ligger rapporten fra undersøkelsen.)
Rapporten
Innledning
Gjennom rundskriv F-037-00 datert 28.06.00 satte utdanningsdepartementet i gang en fireårig prøveordning med obligatorisk bruk av kartleggingsprøvene på 2. og 7. klassetrinn. Utprøvingen går over skoleårene 2000-2001, 2001-2002, 2002-2003 og 2003-2004 og er ment å være en del av kvalitetsutviklingen i skolen.
Prøveordningen er iverksatt på nasjonalt nivå og alt materiell blir derfor tilsendt kommunene kostnadsfritt. Om formålet med utprøvingen sier rundskrivet:
Kjernen i den nasjonale strategien for kvalitetsutvikling i skolen er den systematiske egenvurderingen (skolebaserte vurderingen) i hver enkelt skole. Elevens læring skal stå i sentrum for all kvalitetsutvikling. Bruk av kartleggingsprøvene skal primært være til nytte for den enkelte skole og kommune slik at opplæringen kan legges godt til rette for den enkelte elev.
Det er et mål at skolen og læreren skal få et enda bedre grunnlag for fleksibel organisering og tilpasset opplæring innenfor et klassefellesskap.
I tilknytning til prøvemateriellet er det utviklet lærerveiledning og idehefter. Disse vil være til god hjelp i den lokale vurderingen og den videre utvikling og tilrettelegging av leseopplæringen.
På nasjonalt nivå vil prøveordningen bli evaluert med sikte på å etablere obligatorisk kartlegging på de to trinnene på permanent basis.
Kartleggingsprøvene i lesing
Kartleggingsprøven i lesing som brukes i 7. klasse ble utviklet av Senter for leseforskning (SLF) som ledd i et prosjekt initiert av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet i perioden 1993-1995. Som del av samme prosjekt ble kartleggingsprøvene til bruk i 2. og 3. klasse utviklet.
I en forlengelse av prosjektet frem til 1997 ble det så utviklet kartleggingsprøver i lesing til bruk i 5. og 9. klasse. Siste "tilskudd" er et standardisert observasjonsmateriell for 1. klasse som ble ferdig våren 2002.
I forbindelse med at SLF fikk oppdraget med å utvikle kartleggingsprøvene i lesing hadde departementet en nærmere presisering og begrunnelse for hvordan materiellet skulle kunne brukes. Det skulle være nyttig i den enkelte lærers planlegging av leseopplæringen (for hele klassen og individuelt).
Det skulle kunne brukes av den enkelte skolen i planlegging og organisering av spesialundervisning. Det skulle kunne være nyttig når skolen vurderte om det var behov for viderehenvisning til PP-tjenesten. Materiellet skulle også gi informasjon om leseferdigheten på landsbasis, og det skulle kunne brukes til å vurdere behovet for etterutdanning i skoleverket.
Kartleggingsprøvene som pedagogisk materiell
Som grunnlag for utforming av prøvene valgte man en definisjon av lesevansker som er videre enn den som blir brukt i tradisjonelle dysleksidefinisjoner. Det faglige grunnlaget for kartleggingsprøvene er en forståelse av lesing som en sammensatt prosess som omfatter avkoding og forståelse. Gode ferdigheter på begge disse områdene er nødvendige for å kunne utvikle funksjonell lesing.
Utvikling av gode leseferdigheter er også avhengig av hvor mye en leser. I tillegg til oppgaver som kartlegger avkoding og forståelse inneholder prøven derfor også spørsmål om elevenes lesevaner. Det er imidlertid også sider ved lesing som for eksempel opplevelsesaspektet og kreativitet som ikke fanges opp av prøvene. Dette er områder det er viktig at læreren tar hensyn til i sitt arbeid med enkeltelever, men som det er vanskelig å "måle" gjennom en prøve.
I så måte skiller dette materiellet seg ikke ut fra annet kartleggingsmateriell eller andre prøver. Man må kjenne den teoretiske bakgrunnen, og ta hensyn til de valgene som er tatt i utformingen av materiellet når man skal bruke resultatene.
I utformingen av materiellet var det enighet om å vektlegge at det var en kartleggingsprøve som først og fremst hadde til formål å finne fram til de elevene som trengte oppfølging fordi deres leseutvikling ikke hadde kommet godt i gang, eller fordi den hadde stoppet.
Siktemålet ble derfor at prøvene først og fremst skulle være til hjelp med å finne de 15-20 prosent svakeste leserne. Denne grensen ble valgt ut fra erfaringer som viser at skillet mellom de som kan klare seg og de som begynner å få vanskeligheter på grunn av svake leseferdigheter, går omtrent her. I tillegg valgte man ikke å fingradere leseferdighetene hos de flinkeste, noe som betyr at det på de forskjellige delprøvene vil være en gruppe elever som klarer alt.
Kartleggingsprøvene i lesing er således ikke "lesetester" som rangerer elevene fra "beste leser" til "svakeste leser", men pedagogisk materiell til bruk i arbeidet med leseopplæringen.
Når det gjelder grensen på 15-20 prosent så ble den til å begynne med omtalt som "kritisk grense". Etter hvert har en oppdaget at noen legger for mye vekt på ordet kritisk, og at et riktigere uttrykk kanskje vil være "bekymringsgrense".
Uansett betegnelse så må man i praktisk bruk huske på at denne grensen er et punkt på et kontinuum, og at det vil ligge elever tett opptil dette punktet på begge sider. Det er her kanskje spesielt på sin plass å minne om at en ikke må glemme de elevene som så vidt ligger over bekymringsgrensen. Også disse elevene vil ha behov for tett oppfølging for å utvikle sine leseferdigheter videre.
Som nevnt fingraderer ikke kartleggingsprøvene i lesing leseferdigheten hos de beste leserne, men selv om prøvenes normering stanser på et visst punkt, kan en lærer likevel gradere leseferdigheten hos de gode leserne i sin klasse.
Fordi det ble valgt romslige tidsrammer på de enkelte delprøvene for å kunne differensiere blant de svakere leserne, vil det alltid være en rekke elever som er ferdige (lenge) før tiden er ute. Ved å registrere når de som har alt rett er ferdige, har man også en oversikt over "spredningen" blant de gode leserne i klassen.
Man kan imidlertid ut fra en slik oversikt ikke si om den beste leseren i klassen også er "den beste leseren i landet", ganske enkelt fordi det ikke finnes normer som gjør en slik sammenligning mulig.
Dagens prøver er resultatet av et kompromiss mellom behovet for å ha en prøve som gir nyttig pedagogisk informasjon og som det ikke tar for lang tid å gjennomføre og en mer omfattende prøve som differensierer hele skalaen av leseferdigheter, og som blir så omfattende at lærerne kanskje i liten grad velger å bruke den.
Det er i denne sammenheng viktig å huske at før F-037-00 måtte skolene selv bekoste kartleggingsprøvene og det avgjørende for bruk var først og fremst om lærerne opplevde at bruken var nyttig i deres undervisning.
Kartleggingsprøvene som informasjon om endringer i leseferdighet over tid
I tillegg til den pedagogiske bruken vil kartleggingsprøvene også kunne gi interessante opplysninger om sider ved leseutviklingen over tid. Vurderingene må da knyttes til de to "målepunktene" - "bekymringsgrense" og "klarer alt".
Endringer i andelen av elever som kommer i "bekymringsgruppen" viser endringer i den nedre delen av leseferdighetene og endringer i gruppen "klarer alt" viser endringer i den øvre delen av leseferdighetene. Det man imidlertid ikke har informasjon om, er om det har skjedd endringer i leseferdigheten hos de beste leserne.
I og med at kartleggingsprøvene i lesing ikke differensierer hele normalfordelingskurven må den statistiske bearbeidingen av data etter en undersøkelse ta hensyn til prøvenes utforming, og det vil da være naturlig å vektlegge endringer i forhold til de to "målepunktene" ("bekymringsgrense" og "klarer alt").
I denne sammenheng er det imidlertid også viktig å undersøke hvorledes fordelingen av elever er rett rundt målepunktet. Således vil for eksempel en endring som viser at det etter noen år er flere elever som skårer under bekymringsgrensen ikke være så dramatisk dersom det er en opphoping av elevresultat rett under denne grensen.
Et annet forhold som en må ta hensyn til er at kartleggingsprøvene består av flere ulike delprøver og at normeringen gir informasjon om den enkelte delprøve, men at det ikke er laget noen "samleskåre" for hele prøven.
At resultatene på den enkelte delprøve vektlegges har en praktisk og en faglig begrunnelse. Den praktiske begrunnelsen ligger i at når en skal bruke prøveresultatene i en pedagogisk sammenheng så er det lite interessant med en samleskåre. Det en først og fremst har nytte av er detaljert informasjon om sterke og svake sider ved en elevs leseferdighet.
Den faglige begrunnelsen er at de forskjellige delprøvene måler svært forskjellige sider av leseprosessen og en utregning av en "korrekt" samlet leseskåre vil betinge en komplisert vekting av de enkelte delskårene i forhold til hvor mye de skal bidra til "samleresultatet".
Det er fullt mulig å lage en "indeks" uten å pretendere at det er den hele og fulle sannhet, men det er også mulig å velge å se på endringer i forhold til de to målepunktene. Den siste tilnærmingen kan faktisk være den mest interessante.
Fra internasjonale sammenligninger vet en for eksempel at norske elever i IEA-undersøkelsen av leseferdighet i 90/91 var relativt svakere lesere av dokumenttekster enn av prosatekster. En samleskåre for hele prøven vil tildekke slike forskjeller, mens en vurdering av enkeltprøvene vil avdekke slike variasjoner.
En sammenligning av varierende endringer i forhold til to målepunkter på mange delprøver kan imidlertid bli ganske forvirrende. Et alternativ vil være at man sammenligner to delprøver som man finner spesielt interessante på et klassetrinn, for så å se på endringer i forhold til "bekymringsgrensen" og "klarer alt".
Kartleggingsprøven i 7. klasse
Kartleggingsprøvene i lesing som nå brukes i 7. klasse består av sju delprøver. Det er to ordavkodingsoppgaver, to tekstoppgaver, to dokumentoppgaver og en tekstoppgave med lyttestøtte (teksten leses høyt av lærer i tillegg til at elevene selv leser den).
Bekymringsgrensen skal fange opp de ca. 20 prosent svakeste leserne. Grensen for "klarer alt" varierer mellom ca. 50 prosent og ca. 25 prosent. 50 prosent kan virke høyt, men de to delprøvene som har en grense på 50 prosent for "klarer alt", er de to ordavkodingsoppgavene. På dette klassetrinnet forventes det egentlig at de fleste elevene har utviklet gode ordavkodingsferdigheter.
Det er derfor først og fremst viktig å fange opp de elevene som fortsatt sliter på dette området, og det er mindre interessant (og i praksis svært vanskelig) å differensiere mellom elever hvor de grunnleggende ferdighetene er på plass.
Prøven ble standardisert og normert i et representativt utvalg bestående av 1778 elever i 1994. Prøven var tilgjengelig for skolene første gang i 1995 og ble i løpet av noen år brukt av anslagsvis 40 prosent av skolene i Norge (basert på salgstall fra Nasjonalt læremiddelsenter). Med prøven følger en lærerveiledning og et idéhefte til hjelp for læreren når resultatene skal bearbeides og vurderes.
Undersøkelsen av leseferdigheter i 2001
Høsten 2001 fikk Senter for leseforskning hjelp av Statistisk sentralbyrå (SSB) med å trekke et representativ utvalg på landsbasis. Utvalget består av 62 skoler. Senter for leseforskning fikk oppdraget såpass sent at man ikke klarte å ha utvalg og alt materiell ferdig til september (tidspunktet for skolenes gjennomføring av kartleggingsprøven).
Da utvalget var trukket av SSB, ble de utvalgte skolene imidlertid varslet i brev i oktober om innsamlingen av resultatene i 7. klasse og at materiell for innsendelse av opplysningene ville bli sendt fra SLF så raskt som mulig.
Det ble så utarbeidet registreringsskjema for elevresultatene og egne spørreskjema for rektor og for lærer, noe som først måtte være gjort for å kunne få konsesjon for undersøkelsen fra Datatilsynet. Med en gang konsesjonen forelå, ble så materiellet sendt skolen sammen med et brev som inneholdt den nødvendige informasjon om utfylling og innsendelse.
Etter hvert som resultatene kom inn, viste det seg at en del skoler ikke hadde brukt skjemaene for registrering av elevopplysninger, men sendte kopi av egne samleskjemaer for hele klassen. Man trenger imidlertid de enkelte elevenes resultater for å kunne se for eksempel spredningen av resultater i utvalget, sammenhenger mellom de enkelte delprøvene, eventuelle kjønnsforskjeller osv.
Med en gang det ble oppdaget at noen skoler sendte inn samleskjema, ble alle skoler som det ikke hadde kommet resultater fra kontaktet og bedt om å bruke registreringsskjemaet som var utsendt. Like fullt var det en del skoler som måtte sende inn sine resultater to ganger. Rundt midten av desember ble det tatt en purrerunde, men resultatene fra de siste skolene kom ikke inn før i februar 2002.
Innsamlet informasjon
Registreringsskjemaene ble laget så like som mulig de skjemaene som finnes i lærerveiledningen. I og med at en regnet med at lærerne alt hadde brukt kopieringsoriginalen i lærerveiledningen ved registrering av resultatene rett etter gjennomføringen av kartleggingsprøven, og at utfyllingen av skjemaene til SLF ville bli oppfattet som arbeidskrevende dobbeltarbeid, valgte man å konsentrere seg om å få inn resultatene på selve leseprøven.
Det betyr at man ikke ba lærerne om å rapportere elevenes svar på spørsmålene om lesevaner og elevenes reaksjoner på arbeidet med prøvene. I små klasser ville det være forbundet med relativt lite ekstraarbeid også å ta med disse opplysningene, men i store klasser ville det medført en del ekstraarbeid.
Fordi registreringsarbeidet kom i november, som tradisjonelt er en tid da det er lite populært med ekstraarbeid på skolene, valgte man derfor å redusere lærernes arbeid så mye som mulig. At en på denne måten reduserte data er uheldig, men i ettertid viser den lange tiden det tok å få inn resultatene, innsendelse av samledata fra enkelte skoler og at lærer- og rektorskjema var svært mangelfullt utfylt, at dette trolig var en riktig vurdering.
Spørreskjemaene til rektor og til lærer har tatt utgangspunkt i spørreskjemaene som ble brukt i de store landsomfattende undersøkelsene av leseferdighet i 2. og 9. klasse (henholdsvis 17.000 og 10.000 elever) i 1997. Lignende skjema er også brukt i SLFs oppfølging av resultatene i lesing i 3. klasse.
En har således et stort datamateriale en eventuelt kan sammenligne med. Spørreskjemaet til rektor består av 16 spørsmål om rektors utdanning, etterutdanning og tid i skolen, samt spørsmål om organisering av skolen og undervisningen og ressurstilgang og ressursdisponering. Skjemaet til lærerne inneholder 21 spørsmål om utdanning, etterutdanning, tid i skole og i klassen, spørsmål om undervisningsopplegg og undervisningsorganisering i klassen.
På tross av at skjemaene til rektor og lærer ikke er kompliserte og arbeidskrevende, har utfyllingen i denne runden vært så mangelfull at man har valgt ikke å bruke disse dataene.
Problemet er ikke først og fremst mangel på innsendte skjema, noe som ville ført til purringer, men at mange skjema er svært ufullstendig utfylt. Dette ble først oppdaget ved datakjøringene, og da ble det vurdert som for sent til å få inn ytterligere opplysninger.
Den mangelfulle utfyllingen er spesielt påfallende i og med at nesten identiske skjema har vært brukt i en rekke omfattende undersøkelser uten at det har vært forbundet med vansker. Hva som har skjedd denne gangen må undersøkes nærmere, men i første omgang er det nærliggende å tro at dette arbeidet ikke har vært prioritert i en ellers travel tid på skolene.
Konklusjonen blir derfor at innsamlingen av data av forskjellige grunner denne gangen er blitt skadelidende, og at den første av de tre rundene med innsamling av data i 7. klasse gir begrenset informasjon. Når dette er sagt om undersøkelsen i 2001 må det imidlertid understrekes at skjemaene med elevresultater er samvittighetsfullt utfylt og det er svært få "missing data". Elevdataene en har i 2001 er således robuste, og det er ingen grunn til å trekke i tvil det disse dataene viser.
Innsamlingen av data høsten 2002 og høsten 2003 vil foregå under andre vilkår. Utvalget fra SSB vil være klart i midten av august og konsesjon fra Datatilsynet foreligger for hele innsamlingsperioden.
Det vil være behov for noen endringer i spørreskjemaene som følge av at resultatene fra 2001 gjør det interessant å følge opp en del problemstillinger, men dette vil være klart i så god tid at skolene vil ha alt materiell i september. Derved unngår man en del av de forholdene som kan ha forstyrret innsamlingen av data i 2001. Resultatene fra 2001 kan således bli en interessant runde som først og fremst reiser en del problemstillinger som kan følges opp i 2002 og 2003.
De to neste undersøkelsene blir også mer interessante fordi Læringssenteret alt har besluttet å øke størrelsen på utvalget til det dobbelte. Dette er først og fremst gjort for å bedre mulighetene for også å dele hele utvalget i underutvalg.
Utvalg
Det opprinnelige utvalget besto av 62 skoler fordelt over hele landet. Svarprosenten i undersøkelsen er 84 prosent, og resultatene i denne undersøkelsen baserer seg på svar fra 52 skoler og 70 klasser. Frafallet (16 prosent) er ikke systematisk og forrykker derved ikke representativiteten.
Antall elever varierer fra 29 elever i klassen til klasser med bare 2 elever i 7. klasse. Skoler med få elever i 7. klasse har også fådelt undervisning, så det samlede elevtallet i klassen vil der være noe høyere.
Antall elever er 1165, fordelt med 548 gutter og 617 jenter. 920 elever har gjennomført kartleggingsprøven i lesing på bokmål og 245 elever har brukt nynorskutgaven.
Beskrivelse av kartleggingsprøven i lesing for 7. klasse
Innholdet i kartleggingsprøven i 7. klasse er kort beskrevet tidligere, men det er på sin plass med en nærmere beskrivelse av de enkelte delprøvene før resultatene presenteres.
De to ordavkodingsoppgavene består hver av 40 oppgaveledd. I den første av de to oppgavene ("Ord til bilde") består deloppgavene av ett ord og fire bilder, mens oppgavene i den andre ("Bilde til ord") består ett bilde og fire ord.
Den første av de to tekstoppgavene ("Fire gode venner") består av fire små tekster med tilhørende spørsmål og til slutt en del spørsmål knyttet til alle tekstene, til sammen 21 spørsmål.
Den andre tekstoppgaven ("Gjeterjenta") er en lengre sammenhengende tekst (1099 ord) med 16 tilhørende spørsmål.
Den første dokumentoppgaven ("Næringsstoffene") består av ni spørsmål knyttet til en kort tekst og en tabell som oppgir mengden av protein, fett og karbohydrater i 14 matvarer. Så kommer en tekst på en halv side ("Alfabetet") med 7 spørsmål.
Til denne oppgaven blir det gitt lyttestøtte, det vil si at teksten leses høyt av lærer i tillegg til at elevene selv leser den. Den siste oppgaven er en dokumenttekst ("Olje og gass") og består av en kort tekst og et verdenskart hvor produksjonen av olje og gass er vist ved hjelp av søyler (histogrammer). Til denne teksten hører det 8 spørsmål.
Samlet oversikt over resultatene fra 2001
Resultatene vil først bli presentert ved at det vises et histogram for hver enkelt delprøve. Deretter vil man konsentrere seg om endringene fra 1994 til 2001 i forhold til det to "målepunktene", det vil si se på andelen av elever som ligger under "bekymringsgrensen" og andelen som har "alt rett".
Resultater i forhold til "bekymringsgrense" og "alt rett", sammenligning mellom 1994 og 2001
I dette avsnittet vil det bli presentert en del resultater i forhold til "bekymringsgrense" og "klarer alt". En vil først se på hele utvalget, deretter inndelt etter kjønn og så etter målform.
I og med at det er sju delprøver og resultatene varier fra delprøve til delprøve, kan det lett bli en forvirrende diskusjon dersom en fordyper seg i enkeltresultatene. Noen av forskjellene er signifikante, andre er det nesten, og andre igjen er ikke signifikante.
Det er klart at et ikke signifikant resultat må vektlegges på en annen måte enn et signifikant resultat, men leseprøven sett under ett vil også kunne vise om det er felles tendenser i de forskjellige delprøvene.
En har derfor valgt først å se etter klare tendenser i resultatene sett under ett, vel vitende at noen forskjeller er signifikante og andre ikke. Deretter vil en se på resultatene for to av delprøvene, "Gjeterjenta" og "Næringsstoffene". Disse to deloppgavene er valgt fordi de er representative for hver sin teksttype.
"Gjeterjenta" er en typisk prosatekst, og "Næringsstoffene" kan betraktes som en typisk dokumenttekst. Disse to tekstene representerer to forskjellige områder i lesing, og sammenligninger her vil kunne vise om utviklingen har vært lik/forskjellig på de to områdene.
Arbeid med de to teksttypene skjer gjerne også som en del av forskjellige fag i skolen. Prosatekster arbeides det tradisjonelt mer med i norskundervisningen, mens elevene oftere møter dokumentoppgaver som en del av undervisningen i samfunnsfag, natur- og miljøfag og i heimkunnskapsfaget.
I forhold til drøftinger omkring "Gjeterjenta" og "Næringsstoffene" vil resultatene også bli vurdert ut fra opplysninger om signifikans. Ved utregning av signifikans har en brukt formelen for "Difference in two proportions" og signifikansnivået ligger på 0.05.
Resultater i forhold til "bekymringsgrense" og "alt rett" for hele utvalget
Andel elever som faller under bekymringsgrensen viser en endring som varierer fra 2.9 prosent ("Næringsstoffene") til 9.5 prosent ("Fire gode venner"). Alle delprøvene viser flere elever under "bekymringsgrensen" i 2001 sammenlignet med 1994.
Ser en etter en felles tendens så er det klart at det i 2001 er en større andel av elevene som det er grunn til å være å være bekymret for. En kan også merke seg at endringene i negativ retning omfatter de to ordavkodingsprøvene. Dette er tankevekkende i og med at det her er snakk om ferdigheter som danner grunnlaget for flytende og uanstrengt lesing, og som burde være på plass på dette klassetrinnet.
Ser en på endringer i "alt rett", varierer disse fra 4.6 prosent ("Næringsstoffene", "Alfabetet") til 10.9 prosent ("Bilde-ord), men sett under ett viser endringene at det på alle delprøver er færre elever som klarer alt i 2001 sammenlignet med 1994.
Resultatene på de to delprøvene "Gjeterjenta" og "Næringsstoffene" viser interessante forskjeller. I forhold til bekymringsgrensen er det på "Gjeterjenta" flere under bekymringsgrensen i 2001 (endring på 7.6 prosent) og endringen er signifikant.
Endringen på "Næringsstoffene" går i samme retning, men er betydelig mindre (2.9 prosent) og den er ikke signifikant. På "alt rett" ser en det samme forholdet mellom de to delprøvene: Færre som klarer alt i 2001, men mindre endring på "Næringsstoffer" (dokumenttekst) enn på "Gjeterjenta" (prosatekst).
Resultater i forhold til "bekymringsgrense" og "alt rett" "fordelt på gutter og jenter
Det samlede utvalget er på 1165 elever, fordelt med 548 gutter og 617 jenter.
Gutter
Når det gjelder andel under bekymringsgrense viser denne tabellen samme tendens som tabell 1, det vil si at det er flere som faller under denne grensen i 2001 enn i 1994, men med ett unntak: på "Næringsstoffer" er det en forbedring fra 1994 på 0.9 prosent. Endringen er ikke signifikant, men i et generelt bilde som viser flere gutter under bekymringsgrensen på de seks andre delprøvene er det verdt å merke seg den ene delprøven som "holder stand".
Jenter
Fellestendensen hos jentene er at det i 2001 uten unntak er flere jenter under bekymringsgrensen enn hva det var i 1994.
Gutter i forhold til jenter
I 1994 var det flere gutter under bekymringsgrensen på alle delprøver bortsett fra "Olje og gass", hvor det var en liten forskjell i guttenes favør. Forskjellen i guttenes favør er fortsatt til stede på denne oppgaven, og den har økt i 2001.
"Gjeterjenta" og "Næringsstoffene"
Ser en på de to deloppgavene "Gjeterjenta" og "Næringsstoffene", er endringene signifikante for "Gjeterjenta" både for gutter og jenter (flere under bekymringsgrensen i 2001). I tillegg ser en at det har skjedd endringer på "Næringsstoffer".
Det er signifikante endringer for jentene (flere under bekymringsgrensen i 2001), mens den positive endringen fra 1994 til 2001 hos guttene ikke er signifikant. Det interessante her er således knyttet til at det ikke har skjedd noen endring. I tillegg ser man at mens det i 1994 var flere gutter enn jenter under bekymringsgrensen, så er dette snudd til at det i 2001 er flere jenter enn gutter under denne grensen.
Gutter
Når det gjelder andel som klarer alt, viser denne tabellen at det er færre som klarer alt i 2001 sammenlignet med 1994, men med ett unntak: i 2001 er det flere gutter enn i 1994 som klarer alt på "Næringsstoffer". Endringen er ikke signifikant, men i et generelt bilde som viser at det i 2001 er færre gutter som klarer alt på de seks andre delprøvene er det verdt å merke seg den ene delprøven som "holder stand".
Jenter
Fellestendensen hos jentene er at det 2001 på alle delprøvene er færre jenter som klarer alt sammenlignet med hva som var tilfelle i 1994.
Gutter i forhold til jenter
I 1994 var det færre gutter enn jenter som klarte alt på seks av delprøvene. Unntaket var "Olje og gass", hvor det var flere gutter enn jenter i gruppen "alt rett". Forskjellen i guttenes favør er fortsatt til stede på denne delprøven, og den har økt noe i 2001.
I 2001 er det også en endring på "Næringsstoffer" hvor det nå er flere gutter enn jenter som klarer alt, mens det i 1994 var flere jenter enn gutter som klarte alt. Ser en på endringene i gruppen "klarer alt" fra 1994 til 2001 er det noen små tegn på at utviklingen har vært mer negativ for jentene enn for guttene.
"Gjeterjenta" og "Næringsstoffene"
Ser en på de to deloppgavene "Gjeterjenta" og "Næringsstoffene", er endringene signifikante for "Gjeterjenta" både for gutter og jenter (færre som klarer alt i 2001). På "Næringsstoffene" er det signifikante endringer for jentene (færre som klarer alt i 2001), mens den positive endringen fra 1994 til 2001 (flere som klarer alt) hos guttene ikke er signifikant. Som tidligere nevnt så er det interessante her at guttenes resultater synes å være mer "stabile".
Resultater i forhold til "bekymringsgrense" og "alt rett" fordelt på bokmål og nynorsk
Det samlede utvalget er på 1165 elever fordelt med 920 elever på bokmål og 245 elever på nynorsk. Forholdstallet mellom de to målformene i utvalget er korrekt, det vil si det tilsvarer omtrent fordelingen i hele befolkningen, men like fullt er nynorskgruppen liten. Det betyr at en må være forsiktig med å trekke for bastante konklusjoner når det gjelder eventuelle forskjeller mellom målformene.
Generelle tendenser
Bokmål
Ser man på forskjellene mellom 1994 og 2001 for bokmål, ser man at det på alle delprøver er flere elever som faller under bekymringsgrensen i 2001.
Nynorsk
I nynorskgruppen ser man et noe mer variert bilde. På tre delprøver er det flere under bekymringsgrensen i 2001 enn i 1994, men på to delprøver er det færre under bekymringsgrensen i 2001 enn i 1994. På to delprøver er det en tendens til noen flere under bekymringsgrensen i 2001, men der er endringene svært små.
"Gjeterjenta" og "Næringsstoffene"
Ser en på de to deloppgavene "Gjeterjenta" og "Næringsstoffene" er endringene signifikante for "Gjeterjenta" på bokmål og på grensen til å være signifikante på nynorsk (flere under bekymringsgrensen i 2001).
På "Næringsstoffene" er det flere som faller under bekymringsgrensen i 2001 på bokmål og det er på grensen til å være signifikant. Det motsatte er tilfelle for nynorsk, her er andelen elever under bekymringsgrensen mindre i 2001, men endringene er ikke signifikante. Endringene på "Næringsstoffene" er altså mindre markerte, men det interessante er at de går i hver sin retning.
Inntrykket man sitter igjen med er at utviklingen mellom 1994 og 2001 har vært forskjellig for de to målformene, og at den har vært mer positiv for nynorsk enn for bokmål. Dette inntrykket kommer klarere fram når man ser på tabell 5, hvor resultatene er gruppert slik at man først kan se forskjellene mellom bokmål og nynorsk i 1994 og så forskjellene mellom målformene i 2001.
Tabellen viser at forskjellene mellom bokmål og nynorsk i 1994 var små og usystematiske. I 2001 derimot er det klare forskjeller mellom bokmål og nynorsk, og da slik at det på alle delprøver er flere som faller under bekymringsgrensen på bokmål enn på nynorsk.
Tabell 5 forsterker inntrykket av at utviklingen av leseferdighetene på nynorsk har vært mer stabil fra 1994 og fram til 2001, mens utviklingen når det gjelder bokmål har beveget seg i mer negativ retning.
Generelle tendenser
Bokmål
Ser man på forskjellene mellom 1994 og 2001 for bokmål, ser man at det på alle delprøver er færre elever som klarer alt i 2001.
Nynorsk
Det generelle inntrykket når det gjelder nynorsk er at endringene fra 1994 til 2001 er mindre, og at de til dels har gått i positiv retning (på to av delprøvene er det flere som klarer alt i 2001).
"Gjeterjenta" og "Næringsstoffene"
Ser en på de to deloppgavene "Gjeterjenta" og "Næringsstoffene" er endringene signifikante for "Gjeterjenta" både for bokmål og nynorsk (færre som klarer alt i 2001). På "Næringsstoffene" er det færre som klarer alt i 2001 på bokmål.
Det motsatte er tilfelle for nynorsk, her har andelen elever som klarer alt, økt i 2001. Endringene på "Næringsstoffene" er signifikante, noe som er spesielt interessant når de går i hver sin retning.
Oppsummering
Hele utvalget
Ser en på hele utvalget og tendensene på alle delprøvene under ett er det to forhold som peker seg ut. Det ene er at andelen elever det er grunn til å bekymre seg for er større i 2001 enn i 1994. Det andre er at det er færre elever som klare alt i 2001 enn i 1994.
Som tidligere nevnt er det viktig å undersøke hvorledes fordelingen av elever er i grenseområdet rundt de to målepunktene "bekymringsgrensen" og "alt rett". Således vil for eksempel en endring som viser at det etter noen år er flere elever som skårer under bekymringsgrensen, ikke være så dramatisk dersom det er en opphoping av elevresultat umiddelbart under denne grensen.
For ordens skyld skal det understrekes at resultatene er kontrollert for å se om det er noen opphoping av elever rundt de to målepunktene. Det har ikke skjedd, resultatene i 2001 er bare jevnt svakere enn i 1994.
De to oppgavene som man har valgt å følge spesielt ("Gjeterjenta" og "Næringsstoffene") viser interessante forskjeller. Som man vil huske ble de valgt fordi "Gjeterjenta" er en typisk prosatekst og "Næringsstoffene" kan betraktes som en typisk dokumenttekst.
"Gjeterjenta" følger hovedtendensen, det er flere under bekymringsgrensen i 2001 og forskjellen til 1994 er signifikant. "Næringsstoffene" viser også en økning i andelen under kritisk grense fra 1994 til 2001, men denne endringen er ikke signifikant. Den samme tendensen ser en på "alt rett", færre som klarer alt i 2001, men endringen er mindre på "Næringsstoffene" enn på "Gjeterjenta".
Med utgangspunkt i endringer som har foregått i andel under bekymringsgrensen og i andel som har alt rett kan en forsiktig samlet konklusjon bli at utviklingen når det gjelder leseferdighet har beveget seg i negativ retning fra 1994 og til 2001.
Som tidligere nevnt fanger ikke kartleggingsprøvene i lesing (slik ferdigheten måles med dette materiellet) opp endringer som måtte ha skjedd blant de elevene som klarer alt, og det finnes en mulighet for at de beste leserne er blitt bedre.
I en utdanningspolitisk sammenheng er det like fullt bekymringsfullt at det i 2001 er flere elever enn i 1994 som det er grunn til å bekymre seg for, og at den gruppen elever som man kan glede seg over har generelt gode leseferdigheter, er blitt mindre.
Dataene gir ikke grunnlag for å trekke noen konklusjoner om årsaker til den utviklingen man ser, men det er en del muligheter som kan vurderes. Tar man utgangspunkt i at utvikling av gode leseferdigheter hos elevene er avhengig av opplæring og veiledning og at de har en egeninteresse som gjør at de leser variert og mye, er det naturlig å se på hva som kan ha påvirket feltene fra i perioden 1994 til 2001.
Opplæring og veiledning er skolens ansvar. Har det skjedd noen endringer i skolen som kan forklare de endringene man ser? Her er det grunn til å se litt på de forskjellene en finner mellom de to teksttypene, "Gjeterjenta" og "Næringsstoffene".
"Gjeterjenta" er en typisk prosatekst som krever en del av leseren. For å komme gjennom teksten og besvare spørsmålene, kreves det at leseren har en flytende og automatisert leseferdighet og at oppmerksomheten primært kan rettes mot innholdet og ikke må brukes på selve avkodingen.
En slik leseferdighet utvikles først og fremst gjennom lesing. Lesing er en ferdighet, og som i alle andre ferdigheter blir man bare god gjennom å trene. Her er det interessant å se på resultatene på de to ordavkodingsprøvene.
På begge finner en at antall under bekymringsgrensen har økt og at antallet elever som klarer alt har gått ned. Endringene er størst på "Bilde til ord", den av disse delprøvene som forutsetter mest lesing. På dette klassetrinnet forventes det egentlig at de fleste elevene har utviklet gode ordavkodingsferdigheter og det er påfallende at en kan registrere negative endringer i "grunnferdigheter".
En finner altså både negative endringer i de grunnleggende ordavkodingsferdighetene og i resultatene på en tekst som krever leseerfaring. Den foreliggende undersøkelsen har ingen data som kan fortelle hvilke endringer som eventuelt måtte ha skjedd i den opplæringen og veiledningen elevene får, men det er grunn til å se nærmere på dette området.
Som tidligere nevnt, forutsetter utvikling av gode leseferdigheter at man leser, og man må faktisk lese mer enn det minimum som skolen krever for å bli en god leser. De negative endringene kan således også ha sammenheng med endrede lesevaner hos elevene, og man vet at lesing som fritidsaktivitet har fått større og større konkurranse fra for eksempel fjernsyn, video og data(spill).
Et forhold som tidligere er blitt påpekt er at det er forskjell på resultatene på "Gjeterjenta" og på "Næringsstoffene". De negative endringene er mindre, og til dels ikke signifikante på "Næringsstoffene". Dette er tidligere blitt tolket som et tegn på at de ferdighetene som "Næringsstoffene" fanger opp synes å ha holdt stand over tid.
"Næringsstoffene" er en dokumenttekst, og erfaringen med slike tekster er kanskje avhengig av andre forhold enn det som påvirker en prosatekst. Prosatekster arbeides det tradisjonelt med i norskundervisningen, mens elevene oftere møter dokumentoppgaver som en del av undervisningen i samfunnsfag, natur- og miljøfag og i heimkunnskapsfaget.
Det er således ikke urimelig å tenke seg at elevene får mer trening med tekster av typen "Næringsstoffer" og at det er dette som slår ut. En annen mulighet ligger i at det kanskje blir arbeidet mer med lesing av dokumenttekster i skolen.
Det er tidligere nevnt at norske elever i IEA-undersøkelsen av leseferdighet i 90/91 klarte seg relativt sett dårligere på dokumenttekster sammenlignet med fortellende og forklarende tekster. Dette ble det fokusert en del på i den påfølgende debatten, og det ble framhevet at leseopplæringen i relativt liten grad omfattet lesing av dokumenttekster.
En kombinasjon av økt bevissthet om dokumentteksters betydning og økt bruk av slike tekster i flere fag, kan muligens forklare de resultatene en ser på "Næringsstoffer".
Avslutningsvis må det understrekes at de endringene man finner i denne undersøkelsen sikkert ikke kan forklares ut fra en faktor. Dersom forklaringene på endringene man ser i denne undersøkelsen skyldes noen av de forholdene som er trukket fram, vil det trolig dreie seg om et komplisert samspill mellom flere av disse.
Kjønnsforskjeller
Det generelle inntrykket er at utviklingen fra 1994 til 2001 har vært ganske lik for gutter og jenter. Både hos jentene og hos guttene er det en økt andel elever under bekymringsgrensen og færre elever som klarer alt. Det er imidlertid en svak tendens i endringene når det gjelder andel som klarer alt. Dette gir grunn til noe bekymring for jentenes utvikling.
Målformer
Når det gjelder bokmål, så følger utviklingen hovedtendensen i hele utvalget, dvs. at andelen elever under kritisk grense har økt i 2001 og at andelen som klarer alt, har gått ned fra 1994.
Når det gjelder nynorsk er bildet mer sammensatt. Rent generelt ser det ut som om nynorsk har holdt bedre stand enn bokmål og selv om det også på nynorsk er delprøver som viser en negativ utvikling, så er det også delprøver som viser en positiv utvikling. Endringene for nynorsk er også stort sett relativt små, både i positiv og negativ retning.
Det interessante er imidlertid ikke endringer innenfor de to gruppene, men endringer mellom de to gruppene. Mens forskjellene mellom bokmål og nynorsk i andelen under bekymringsgrensen i 1994 var små og usystematiske har bildet i 2001 blitt forandret. I 2001 er det en klar tendens til at det er flere elever med bokmål som faller under bekymringsgrensen.
På noen delprøver er forskjellen her relativt liten, men det er ingen delprøver hvor det ikke er en større andel elever under bekymringsgrensen blant bokmålselever.
Data fra denne undersøkelsen kan ikke gi noen forklaring på de forskjellene i utvikling som man ser mellom de to målformene. Noe som imidlertid er iøynefallende når man sammenligner de to gruppene er at innslaget av små klasser (og små skoler) er større i nynorskgruppen.
En annen mulighet er at det i 1997 ble gjennomført to store undersøkelser av leseferdighet i 2.og 9. klasse som antydet at leseferdigheten på nynorsk var litt svakere enn på bokmål. I ettertid har disse funnene blitt diskutert, og det er mulig at det har skjedd en bevisstgjøring i forhold til nynorsk, som nå viser igjen i resultatene på kartleggingsprøven i lesing i 2001.
Hva som har hatt betydning for at resultatene på nynorsk viser en annen utvikling enn på bokmål, må undersøkes nærmere. For ordens skyld må det påpekes at selv om andelen av nynorskelever i utvalget er korrekt, så er gruppen like fullt bare på 245 elever. Dette er i seg selv lite, og i alle fall ikke tilstrekkelig til å begynne med oppdeling i undergrupper. Det blir derfor interessant å se utviklingen når hele utvalget økes til det dobbelte i 2002 og 2003.
Referanser
Elly, W.B. (1992). How in the world do students read? IEA, Hamburg.
Lundberg, I. og Linnakylä, P. (1992). Teaching reading around the world. IEA, Hamburg.
Nasjonalt Læremiddelsenter, (1999). Kartlegging av leseferdighet i 7. klasse. Lærerveiledning.
Oftedal, M.P. (1999). Idéhefte 7. klasse. Nasjonalt Læremiddelsenter, Oslo.
Solheim, R.G. (1995). Kartleggingsprosjektet. Leseferdighet: 1992-1995. Stavanger: Senter for leseforskning.
Solheim, R.G. og Tønnessen, F.E. (1999). Kartlegging av leseferdighet og lesevaner på 9. klassetrinn. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.
Tønnessen, F.E. (1996). Linjer i barns lesing. Stavanger: Senter for leseforskning
Tønnessen, F.E og Solheim, R.G. (1998). Kartlegging av leseferdighet og lesevaner på 2. klassetrinn. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.
