Enkeltvedtak vil forsterke ideen om at det er eleven som er problemet

Innledning

I den senere tid har det vært rettet flere blikk mot skolen og PP-tjenesten og dens bruk av spesialundervisningen. I en tid der fokus er rettet mot en inkluderende skole for absolutt alle, erfares det at de elevene som får vedtak om spesialundervisning, mer marginaliseres og segregeres enn inkluderes. Spesielt Spesialpedagogikk nummer 4. 2018 våger seg på et mer kritisk blikk og bør gir næring til gode refleksjoner og debatt.

Kan det være at den tradisjonelle «medisinen» ikke har blitt blandet godt nok? Lenge nok har vi erfart at «medisinen» har blitt mer av det samme uten at den har gitt ønsket virkning. Vi kjenner til at all forandringstenkning smerter. Vil det være mulig å tenke noe annerledes uten å bli tatt for å være for kritisk? Poenget er at endring skal gjøre hverdagen bedre for alle elever. Bør bevisstgjøringen rundt skolens epistemologi bli bedre, slik at sammenhengen mellom hvordan skolen tenker om et fenomen og hvordan de velger å handle blir mer tydelig?

Kunne det hende at nysgjerrighet på ideer fra andre pedagogiske perspektiv enn de som gjør seg gjeldende i skolen i dag, kunne gi et nyttig tilskudd? Det tenkes her på Montessori pedagogikken. Artikkelen til Marit Uthus (2018: 31) nevner et slik perspektiv. Vi erfarer i dag at der skoler legges ned av ulike motiv, vokser det frem Montessoriskoler initiert av foreldregrupper. Min intensjon med dette innstikket er ikke en full utredning av denne problematikken, men kanskje tenne en gnist til mer nysgjerrighet mot ideer som vokste frem for litt over 100 år siden. Alt gammelt bør ikke være uten nytte.

Det er ikke alltid populært å fremme for forskjellige tanker, men i alt arbeid og forskning er det viktig å spørre om vi har nok kunnskap til å sette to streker under svaret! Et svar kan være «rett» så lenge det er nyttig, men når det ikke gir ønsket effekt, slik vi ser med spesialundervisningen, bør vi søke andre og bedre svar. Kan hende finnes det andre løsninger eller tilnærminger som vi ikke kjenner eller har reflektert godt nok, men som avviser for lett uten begrunnelse. Den som kjenner provokasjonen av et slikt spørsmål bør tenke seg litt mer om.

Å fortsette med dikotomien, rett eller ikke rett, vil ikke gi rom for nyanser eller nye tanker. Nordahl-utvalget (2018) som foreslår å fjerne den individuelle retten, får kritikk fra dem som er redd for at barna ikke vil få god nok opplæring. En slik kritikk kan oppleves for unyansert uten å vurdere alternativer. Det vil alltid være «farlig» å konkludere for fort på følelser. Ingen vil at systemet ikke skal bli bedre, men da må «berøringsangsten» til nytenkning slippe taket.

Fokuset på eleven må alltid komme først, men i hvilken kontekst dette fokuset settes, må reflekteres bedre enn i dag. Vil det være mulig å snu på problemstillingen og spørre; hva må vi tilføre av ressurser til denne skolen, klassen eller gruppen for at absolutt alle elever skal få optimalt utbytte av sin opplæring, med andre ord en individuell ivaretakelse innenfor fellesskapet. Dette betyr et annerledes vedtaksregime der vedtaket flyttes fra individet til individet i systemet. Om en elev ikke får utviklet sine muligheter vil det bety at konteksten ikke har fått tilført nok ressurser og slik ikke ivaretar sine elever godt nok.

Slik vil fokus bli på eleven i kontekst. Individ og kontekst kan ikke skilles ad. Dette ville gi et nytt perspektiv og en ny hverdag for både skolen og PP-tjenesten. I en slik skole ville mangfoldet blomstre der modenhet og interessene hos den enkelte i fellesskapet ville bli fokusert. Montessoripedagogikken vektlegger i stor grad et slikt perspektiv, som vil gi alle barn muligheten til å utvikle seg i samsvar med sitt potensial.

Kort om Montessori

Maria Montessori (1870–1952), den første kvinnelige legen i Italia i 1896, innledet sin karrière med fokus på retarderte barn, men hun ble raskt interessert i normalpedagogikken og barnets utvikling. Som kvinne den gang møtte hennes tanker motstand både i det faglige og i det politiske landskapet. Det eneste akseptable yrket for en kvinne i hennes tid var å bli lærerinne. Montessori betraktes som en av de tre visjonære, sammen med Jean Jacques Rousseau og Friedrich Wilhelm Fröbel, to velkjente personer for folk i barnehagen og skolen. Montessori erkjente den gang det de fleste foreldre vet, at barnet er spontant nysgjerrig og viser en iboende virketrang som gjør de ivrig på å utforske og lære seg ting, som å spise selv, lære seg å gå, snakke osv. Hun startet sin Casa dei Bambini (barnas hus), hvor hun ble nysgjerrig på barnets utviklingsmuligheter. Montessori erfarte at barn utvikles harmonisk og sosialt om de får muligheten til å være aktive i et stimulerende miljø med frihet til å utvikle seg etter sin egenart.

Det som var spesielt allerede på den tid var at hun observerte viktigheten av å bistå barnet til å hjelpe seg selv. Dette er i tråd med Gregory Batesons (1904–1980) ideer om at vi ikke kan endre andre enn oss selv, eller at vi ikke kan lære bort noe til andre. I dette ligger at alle trenger en eller annen form for bistand for å lære, men at selve innlæringen må barnet ta på egen hånd.

Hun erfarte at innlæring som tilrettelegges til barnets interesser og utviklingsnivå alltid fungerer bedre, og at barnet har en spontan evne til å være aktiv, noe som blir selve drivkraften i jakten på kunnskap (Montessori i Sverige 1987). Dette tar fokuset bort fra og reduserer lærerens tradisjonelle kunnskapsformidling, og forsterker behovet for at læreren mer må ha evne til å se eller observere, og være lydhør for barnets utvikling. Kjernen i hennes tilnærming blir selve observasjonen. Læreren må ha fokus mot stimulering av det enkelte barns modenhet og interesse. Det spesielle og differensierte didaktiske materialet som følger denne tilnærmingen blir sentral, og at læreren som veileder for det enkelte barn, bistår i å finne egnet materiell og modellere hvordan det benyttes.

Montessori erfarte at det pedagogiske materialet ble elevens beste lærer. Bak dette ligger erkjennelsen av at individet ikke kan bli opplært av andre enn seg selv. Viktigheten av å tilrettelegge eller forberede konteksten eller miljøet (prepared enviroment) blir en sentral del av denne tilnærmingen.

Montessori mente at barnet gjennom sin aktivitet skaper seg selv. Dette ligner på ideer vi finner innenfor sosialkonstruksjonismen (Gergen 2005; 2009), hvor individet skaper sin identitet gjennom sine handlinger og i samhandling med andre. Ved hjelp av sine sanser absorberer barn verden og livet rundt seg. Det er det velkjente «learning by doing»-prinsippet som ligger til grunn, og som forutsetter at barn blir aktivt med i sin egen læreprosess som bygger på barnets potensial til selvvirksomhet. Her kommer begrepet sensitive perioder inn. Dette er perioder i livet der barn er spesielt sensitive for mentalt arbeid og mottakelig for læring, og det vi best kjenner til er periodene for lese – og skriveutviklingen allerede i barnehagealder.

Montessori omtalte dette som lese- og skrive eksplosjoner. I dag kan dette knyttes til viktigheten av det kontekstuelle og av viktigheten av å legge til rette for læring. Montessoris syn på barnets iboende ressurser og drivkrefter ble viktig. «She seems to face life in such a different way from most people» (A centenary anthology1970:9). En slik tilnærming ble av betydning for det primære pedagogiske problem, hvordan møte det enkelte barn (Standing 1957; Montessori 2006). Dette minner om den norske filosofen Åge Wifstads filosofering om møtet med den andre (Wifstad 1994). Han er opptatt av hvordan vi ter oss i møtene med folk, som han benevner som enten det greske eller det jødiske. Dette er to radikalt forskjellige møter vi finner innenfor ulike virksomheter, også skolen. Møter vi med nysgjerrighet og med et utgangspunkt at folk eller elevene er unike (det jødiske) der eleven selv fyller på med kunnskap, eller møter vi den andre som et saksobjekt (det greske) som vi skal fylle med kunnskap? 

Artiklene i Spesialpedagogikk, eksempelvis nummer 3 og nummer 4 i 2018, påpeker langt på vei viktige elementer og ideer i møtet med spesialpedagogikken og spesialundervisningen, men det ville vært en styrke om de hadde vært tydeligere på at et nytt paradigme eller epistemologi måtte gis gode nok premisser. Det vil ikke handle om enten individperspektivet eller kontekstperspektivet, men om individet i kontekst slik det forstås innenfor systemisk tenkning.

En slik tolkning kunne beroliget Torill Moen (2018:10) som i sin artikkel viser til at skolen ville grue seg for en henvisning av enkelt barn, fordi det med et utgangspunkt i et systemperspektiv ikke ville handle om barnet, men om skolen og undervisningen. Jeg vil mene dette er en for rigid tolkning av systembegrepet, som er opptatt av samspillet mellom delene. Systemteorien er opptatt av at endring ett sted skaper endringer et annet. Alt henger sammen. Trekker vi dette elementet inn i spesialpedagogikken, vil både allmenn- og spesialpedagogikken gjensidig styrke hverandre.

Kan vi skape en reflektert debatt om nye muligheter?

Som et alternativ til å krangle om vi skal ha enkeltvedtak eller ikke, bør vi bli mer nysgjerrige på hva som kan bli mer nyttig for eleven og skolen. Å gi den enkelte elev et enkeltvedtak vil forsterke ideen om at det er eleven som er problemet. For å redusere problemet gis det ressurser som skal «fikse» eleven. En slik tenkning styres mye av det kulturelle. Dette vil igjen kunne gi næring til stigmatisering og mobbing.

I SAMTAK-perioden ble systemrettet arbeid et begrep som etter hvert fikk et teoretisk innhold. Vi skulle slutte å lete etter «feil» ved eleven, eller lete etter egenskaper i eleven som bekreftet skolens antagelser, og så fatte vedtak etter sakkyndighet, som tilsa at eleven måtte tilføres ressurser for å bli «helbredet». Fokus skulle flyttes fra «egenskapsrommet» til det mer utfordrende «systemrommet» (Knutsen og Solli 2006). Målgruppen var rektorene og PP-tjenesten, og utelukket kanskje den viktigste målgruppen, lærerne. Dette var kan hende en grunn til et for lite gjennomslag? Det ble mer av det samme sporet.

Vi må nå våge å tone ned alle tiltakene og sette fokus mot prosessene. Hva var det ved den fådelte skolen som i sin tid ansvarliggjorde læreren for flere årskull innen den samme konteksten? Jeg sier ikke at vi skal tilbake ditt, men hvilke elementer var nyttige? Kan hende læreren ikke betraktet eleven som en isolert øy i, men som en del av helheten og en genuin deltaker i et sosialt fellesskap. Vi må slutte med å tenke at det er eleven som er et isolert problem, men mer se eleven som en del av en helhet. Altfor lenge har skolen kjørt det samme sporet uten at effekten vises. Jeg vil mene et klart ja til overskriften i Moens artikkel (2018) – om det er behov for en alternativ begrepsbruk og forståelse? Grunnlaget i montessoripedagogikken og artiklene spesielt i Spesialpedagogikk nr. 4/2018 bør bli interessante for skolen og barnehagen og dens filosofering om behov for spesialundervisning. Kan hende nyttige elementer fra et alternativ som montessoripedagogikken kunne gi innspill på at inkluderingspedagogikken ikke vil skape barrierer for reell inkludering, som Moen (2018: 35) påpeker i sin artikkel? Montessoripedagogikken uttrykker å passe for alle barn. I en kontekst som tilføres tilstrekkelige og nok relevante ressurser etter «utredning» av PP-tjenesten, vil spesialpedagogikken få sin rettmessige plass i et inkluderende fellesskap, og ikke som i dag ofte utenfor dette fellesskapet. Slik ville PP-tjenesten få utnyttet sitt potensial til organisasjons – og kompetanseutvikling både i skolen og i barnehagen. Men, er systemene «tøffe» nok til å våge en slik nytenkning, og staten må ikke fokusere at dette sparer økonomi?

Litteratur

• Bateson, G. (1972). Steps to An Ecology of Mind. N. Y. Ballantine Books.
• Gergen, K., Gergen, M. (2005). Social konstruction. Kbh. Dansk psykologisk forlag.
• Gergen, K. (2009). En invitation til social konstruction. 2. utg. Kbh. Mindspace.
• Knutsen, S.E., Solli, C.B. (2002). PPT`s rolle i en fremtidsrettet skole. Skolepsykologi nr. 2. 2006.
• Moen, T. (2018). Individ – og systemrettet arbeid i PPT – er det behov for alternativ begrepsbruk og forståelse? Spesialpedagogikk 0418.
• Montessori i Sverige. (1987). Utgitt  av Svenska Montessoriförbundet. No. 1.1987.
• Montessori, M. (2006) Barnesinnet. The Absorbent Mind. Bekkestua Montessoriforlaget.
• Standing, E.M. (1957) Maria Montessori. Her life and work. N.Y.
• Uthus, M. (2018). Spesialpedagogikk – gamle og nye muligheter. Spesialpedagogikk 04.18.
• Uthus, M. (2018). Spesialpedagogikk for morgendagens skole – nye mål og ny mening. Spesialpedagogikk 04.18.
• Wifstad, Å. (1994). Møtet med den andre. Om ekspertkunnskapens grenser. Tidsskrift for den Norske Lægeforening. Vol 30:3578 – 80.
• A Centenary Anthology – Maria Montessori 1870–1970. A.M.I. Amsterdam 1970:9.

Svenn Erik Knutsen er cand.polit. med psykologi, pedagogikk og sosiologi i fagkretsen. Han har jobbet i PPT første gang fra 1975 til 1987, og fra 2000 som PP–rådgiver. Utover dette har han videreutdanning innenfor psykiatri og jobbet som klinisk pedagog og vært leder i BUPP, høgskolelektor ved Høgskolen i Østfold og fagkonsulent mot en privat barnevernsinstitusjon. Knutsen har også vært engasjert innenfor familieterapi- og spesialpedagogikkutdanningen i fylket gjennom Senter for kompetanseutvikling (SKUT/VIDERE). Han har vært godkjent veileder i masterstudiet i familieterapi og systemisk praksis. Han har lang erfaring både fra klinisk praksis og utviklingsarbeid.