"Forskerne og praksisfeltet vet at det ikke finnes enkle løsninger på kompleksiteten omkring undervisning og læring"

I en kronikk i Utdanning 18/2015 (lenke til pdf, se side 48) med tittelen «Nordahls evidens» tar Odd Ivar Strandkleiv og Thomas Lindbäck for seg svakheter ved min forskning. Det hevdes at jeg «har hatt en rekke feilslutninger slik som at spesialundervisning ikke virker». Samtidig skriver de at jeg er den skoleforskeren som har fått mest oppmerksomhet i Norge de siste 15 årene, og at jeg har bidratt med nyttige korrektiver.

Det er omtale jeg setter stor pris på, men likevel er det en rekke uriktige påstander i kronikken som ikke kan stå uimotsagt. 

Årsakstenkning og evidens
Strandkleiv og Lindbäck uttrykker at jeg «framstår som en av de varmeste forsvarerne av evidensbasert undervisning i skolen», og med henvisning til Svein Sjøberg at jeg er en disippel og våpendrager for John Hattie.

De uttrykker at jeg på denne måten har beveget meg fra å være en kritiker av årsaksforklaringer (Nordahl, 2000) til å bli en forsvarer av årsaksforklaringer ved at jeg argumenterer for evidensbasert forskning.

Det er her forfatterne foretar en fundamental feilslutning. Evidensbasert forskning innen  utdanningsfeltet handler ikke om å komme fram til enkle årsaksforklaringer, fordi forskerne og praksisfeltet vet at det ikke finnes enkle løsninger på kompleksiteten omkring undervisning og læring.

Om vi skulle komme fram til årsaksforklaringer ville det måtte innebære at vi fant fram til vitenskapelige lover som knyttet én årsak til én virkning, som for eksempel Newtons lov om tyngdekraft.

Slike lover vil vi ikke finne i pedagogikken. Derfor handler evidens i utdanning om sannsynlighet og betingelser. Hva som virker, handler om hvilken sannsynlighet det har for å virke, forutsatt at strategiene gjennomføres på en god måte.

I de senere årene har det kommet stadig mer evidensbasert forskning innen utdanningsfeltet. Dette er forskning der det legges vekt på å studere i hvilken grad ulike pedagogiske strategier og tiltak har effekt på barn og unges læring og utvikling (Ogden, 2012).

Poenget er å utvikle forskningsdesign som gjør at vi på best mulig måte kan svare på hva som bidrar til for eksempel faglig læring, utvikling av sosiale ferdigheter, trivsel eller reduksjon av atferdsproblemer. Etter min mening er dette avgjørende viktig i det pedagogiske feltet, fordi utdanningsinstitusjonene har et mandat som handler om å påvirke barn og unges utvikling. Denne type kunnskap kan øke sannsynligheten for et godt læringsutbytte for alle elever, men den kan ikke garantere et godt læringsutbytte.

Det er derfor fullt mulig å kritisere den implisitte kausalitetstenkningen som diagnoser uttrykker og samtidig arbeide med evidensbasert forskning og argumentere for at lærere skal anvende denne kunnskapen. Kausalitetstenkningen knyttet til diagnoser handler om at det er en tendens til å anvende diagnoser som forklaringer på hvorfor elever med diagnosen ADHD har en vanskelig atferd eller hvorfor elever med dysleksi sliter med lesing og skriving. Diagnosene uttrykker at årsaken er å finne som en egenskap i eleven.

Dette er verken hensiktsmessig eller riktig i seg selv. Elever med ADHD, dysleksi eller andre diagnoser er også i en interaksjon med sine omgivelser i skolen, og de er kanskje mer enn andre avhengig av god undervisning og et inkluderende læringsmiljø (Mitchell, 2014). Dessuten er de også aktører i eget liv med intensjoner og oppfatninger på lik linje med oss som ikke har noen diagnose.

Elever med diagnoser foretar også valg i de situasjonene de befinner seg i. De er ikke kun styrt av sine diagnoser. Dette er de viktigste grunnene til at diagnoser ikke tilfredsstiller kravene til årsaksforklaringer, og at de derfor ikke kan anvendes som det (Nordahl, 2000).

"Lærerne skal ha autonomi og kunne velge selv, men ut fra refleksjon over hva forskningen sier og hva som kjennetegner den spesifikke situasjonen."

Evidensbasert kunnskap og undervisning
Strandkleiv og Lindbäck uttrykker at det er en fare at lærere gjennom evidensbasert forskning blir redusert til å drive manualbasert undervisning. Dette er ikke hensikten med evidensbasert forskning i utdanningsfeltet, og derfor utvikles det i liten grad manualer.

Slike manualer vil ikke kunne møte det situasjonsbestemte i undervisningen. Instrumentelle lærere som kun utfører det som andre har bestemt eller skrevet i en manual, vil ikke kunne oppnå gode resultater for elevene.

Forskningsbasert kunnskap skal øke kunnskapsgrunnlaget til lærere slik at lærere har gode forutsetninger til å realisere en best mulig pedagogisk praksis.

Vi kan si at den evidensbaserte forskningen må oversettes til pedagogisk praksis. Den kan ikke overføres direkte og uavhengig av situasjonene den skal brukes i (DuFour & Marzano, 2011). Læring og undervisning er situasjonsbestemt, og dermed må kunnskap tilpasses situasjonene: «Dårlige læringsutbytte, mistrivsel og utfordrende atferd i skolen er komplekse fenomener der en rekke faktorer bidrar til å etablere og opprettholde problematikken» (Nordahl, 2012 s. 7).

Evidensbasert kunnskap skal brukes til å møte det situasjonsbestemte i undervisning på en reflektert måte og dermed øke sannsynligheten for ønskede resultater. Det er derfor behov for både forskningsbasert kunnskap og refleksjon hos lærere.

Derfor vektlegges det at lærere skal være informerte om forskning slik at de kan oversette evidensbasert kunnskap til pedagogisk praksis tilpasset de situasjonene læreren står i. Slik kan lærere utvikle og realisere undervisning som er effektive for elevenes læring (Hattie, 2015).

Likevel kan vi si at det er behov for noen standarder eller rammer for undervisningen som drar pedagogisk praksis i riktig retning. DuFour & Marzano (2011) uttrykker at dette gir lærerne en definert autonomi.

Eksempler på dette er at det bør være et system i skolen for vurderingskriterier av faglig måloppnåelse med strategier for feedback, at skolen har klare strategier som skal iverksettes når elever har definerte problemer i lesing, at det eksisterer standarder for klasseledelse i skolen, at det er klare standarder for avdekking og forebygging av mobbing. Innenfor slike rammer skal lærerne ha autonomi til både å velge og realisere en pedagogisk praksis ut fra elevenes forutsetninger.

Den forskningsinformerte læreren bør ikke ha full metodefrihet forstått som å gjøre det du selv vil eller tror på. Det er bedre å uttrykke at lærere skal være metodeansvarlige innenfor en definert autonomi. Lærerne skal ha autonomi og kunne velge selv, men ut fra refleksjon over hva forskningen sier og hva som kjennetegner den spesifikke situasjonen. Det er blant annet dette pedagogisk analyse handler om.

Pedagogisk analyse
Det er riktig som forfatterne hevder, at vi ved Senter for praksisrettet utdanningsforskning (Sepu) anvender en modell for pedagogisk analyse i en rekke prosjekter. Dette er en modell som har dokumenterbare positive resultater på elevenes læring og utvikling i flere prosjekter (Nordahl, 2005, Nordahl, Sunnevåg, Qvortrup & Hansen, 2015).

Hensikten med modellen er at lærere skal analysere seg fram til hva som opprettholder elevenes utfordringer i skolen, så iverksette tiltak de selv velger for å forbedre denne situasjonen og ikke minst evaluere om resultatene blir bedre.

Denne modellen for pedagogisk analyse har klare likhetstrekk med «Response to intervention», som også har god dokumenterbar effekt på elevers læring og særlig for elever med utfordringer i skolen (Mitchell, 2014).

Pedagogisk analyse ligger også tett opp til John Hatties (2015) prinsipp; DIE. Det vil si at lærerne skal Diagnostisere og vite hvor elevene er, at lærerne kan anvende ulike Intervensjoner tilknyttet elevens utfordringer og ikke minst at lærerne Evaluerer elevenes respons på intervensjonene.

I beskrivelsen av den pedagogiske analysemodellen heter det blant annet: «Tiltakene og metodene skal i størst mulig grad bestemmes av lærerne selv. Det er imidlertid en forutsetning at lærerne velger å anvende tiltak som er kunnskapsbaserte for slik å øke sannsynligheten for å oppnå ønskede resultater» (Nordahl 2012, s 7).

Dette understreker at lærerne selv skal velge intervensjoner basert på gode analyser av situasjonen slik også John Hattie uttrykker at er nødvendig for at læreren skal kunne ha høy innflytelse på elevenes læring. Jeg har store problemer med å forstå at dette er uttrykk for feillesning av Hattie, slik Strandkleiv og Lindback hevder at jeg foretar.

Hensikten med den pedagogiske analysemodellen er ikke å redusere spesialundervisning, slik Strandkleiv og Lindbäck uttrykker. Hensikten er å forbedre opplæringen og læringsmiljøet både i vanlig undervisning og eventuelt i spesialundervisning for elever som trenger dette.

Men når kvaliteten på den vanlige undervisningen blir bedre, er det også elever som ikke lenger har behov for spesialundervisning (Mitchell, 2014). Alle elever tjener på bedre kvalitet i undervisningen, og den pedagogiske analysemodellen har til hensikt å bidra til dette.

"Å kalle undervisningen spesialundervisning er i seg selv ikke noen garanti for kvalitet."

Spesialundervisning
I kronikken til Strandkleiv og Lindbäck uttrykkes det at jeg foretar feilslutninger om at spesialundervisning ikke virker, og at min agenda «egentlig er å få ned andelen elever med spesialundervisning og aller helst avskaffe den».

Min agenda har ikke noe med dette å gjøre. Som forsker ønsker jeg å utvikle kunnskap om hvordan flest mulig elever kan få realisert sitt potensial for læring i norsk skole, og jeg ønsker dessuten å formidle dette til lærere og skoleledere.

Hva vi kaller undervisningen, er sekundært, bare den har god kvalitet. Dette er en av grunnene til at jeg sammen med Terje Overland har skrevet en bok om tilpasset opplæring og individuelle opplæringsplaner (Nordahl & Overland, 2015). Her prøver vi å beskrive både kjennetegn på kvalitet i både vanlig undervisning og spesialundervisning.

Jeg er selvsagt helt enig med Strandkleiv og Lindback i at det finnes spesialundervisning med god effekt på elevenes læringsutbytte. Men det betinger at selve undervisningen er av høy kvalitet, og å kalle undervisningen spesialundervisning er i seg selv ikke noen garanti for kvalitet.

Dette er godt dokumentert i blant annet evalueringen av Kunnskapsløftet (Nordahl & Hausstätter, 2009), og i funn vi nå har gjort i forskningsprosjekt om spesialundervisning finansiert av Norges forskningsråd (Haug & Nordahl, 2015).

I disse prosjektene ser vi at 50 prosent av elevene som mottar spesialundervisning har en assistent, at det ikke er kvalitetssikring og systematisk evaluering av spesialundervisning, at spesialundervisning ofte iverksettes for sent i skolegangen, at det er en sammenheng mellom kvaliteten på vanlig undervisning og behovet for spesialundervisning og lignende.

Denne type spesialundervisning har sannsynligvis mindre effekt på elevenes læring enn en spesialundervisning som var i samsvar med forskning omkring hva denne gruppen av elever er tjent med. Dette er blant annet godt dokumentert i David Mitchells grundige bok om hvilke typer undervisning elever med særlige behov er tjent med.

"Men det bør ikke være enkeltforskere som er av interesse for en kronikk i Utdanning, det bør være ballen, det vil si kunnskap om hvordan vi kan løfte de mange elever i norsk skole som har langt større potensial enn det vi i dag klarer å realisere."

Ta ballen i stedet for mannen
Det er noe underlig å skulle svare på en kronikk om hvilke feilslutninger jeg foretar, og ikke minst hvilke agendaer og hensikter jeg har. Jeg har her prøvd å argumentere mot noen av de oppfatninger som forfatterne mener at jeg har, og jeg mener også at jeg kjenner mine egne oppfatninger, motiver og vurderinger ganske godt.

Men det bør ikke være enkeltforskere som er av interesse for en kronikk i Utdanning, det bør være ballen, det vil si kunnskap om hvordan vi kan løfte de mange elever i norsk skole som har langt større potensial enn det vi i dag klarer å realisere.

Strandkleiv og Lindbäck kunne med fordel hatt mer fokus på referanser og ikke bygge så mye på tolkning av medieoppslag og andre sekundærkilder. Da ville de sannsynligvis sett at den forskning og den kunnskap jeg forsøker å formidle i ulike faglige publikasjoner, ikke er i samsvar med de standpunktene de forsøker å tillegge meg.

Av hensyn til elevene i norsk skole bør den pedagogiske debatten dreie seg om kunnskap, ikke om enkeltpersoner.

Thomas Nordahl er professor ved Senter for praksisrettet utdanningsforskning, Høgskolen i Hedmark

Referanser:

DuFour, R. & Marzano, R.J. (2011): Leaders of Learning: How District, School, and Classroom Leaders Improve Student Achievement. Bloomington, In: Solution Tree Press.

Hattie, J. (2015). Synlig læring i dag. Paideia, 09/15.

Haug, P. & Nordahl, T. (under utgivelse): Hva som fungerer i spesialundervisningen.

Mitchell, D. (2014): What Really Works in Special and Inclusive Education: Using Evidence-Based Teaching Strategies (2nd ed. utg.). London: Routledge.

Nordahl, T. (2000): En skole – to verdener. Et teoretisk og empirisk arbeid om problematferd og mistilpasning i et elev- og lærerperspektiv (Vol. 2000, s. 383): NOVA.

Nordahl, T. (2005): Læringsmiljø og pedagogisk analyse. En beskrivelse og evaluering av LP-modellen (Vol. 2005, s. 193): NOVA.

Nordahl, T. (2012): Dette vet vi om pedagogisk analyse. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Nordahl, T. & Hausstätter, R. S. (2009): Spesialundervisningens forutsetninger, innsatser og resultater: situasjonen til elever med særskilte behov for opplæring i grunnskolen under Kunnskapsløftet. Elverum: Høgskolen i Hedmark.

Nordahl, T. & Overland, T. (2015): Tilpasset opplæring og individuelle opplæringsplaner: tilfredsstillende læringsutbytte for alle elever! Oslo: Gyldendal akademisk.

Nordahl, T., Sunnevåg, A.-K., Qvortrup L. & Hansen, O. (2015): Hold kursen og hold ut. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.

Ogden, T. (2012): Klasseledelse: praksis, teori og forskning. Oslo: Gyldendal akademisk.

Strandkleiv, O.I. & Lindbäck, S.O. (2015): Nordahls evidens. Utdanning, 18/15 (lenke til PDF, se side 48).