Brukte drammensdialekt som utgangspunkt for opplæring i nynorsk

For mange elevar startar nynorskopplæringa med å bøye substantiv. Ei gruppe elevar som ikkje hadde hatt nynorsk tidlegare, fekk i oppgåve å skrive si første tekst på nynorsk med utgangspunkt i sitt eige talemål: drammensdialekten. Resultatet gav læraren grunnlag for å endre undervisingspraksis ved å leggje større vekt på å få elevane til å reflektere rundt lokalt talemål og heller ta formverket etter kvart.

Å lære drammenselevar å skrive nynorsk er ei utfordring. Dei fleste møter det nynorske skriftspråket først som 14-åringar, og da har dei allereie blitt fortalt kor vanskeleg og forferdeleg det er å lære nynorsk. I Drammen er det ei opplesen og vedtatt sanning at nynorsk er eit språk som berre er til for å gjere livet til drammensungdomen miserabelt. Det er noko som dei ikkje ser nytte i å lære seg. Dei skriv bokmål, og dei liker bokmål fordi dei trur dei snakkar bokmål.

Vi som jobbar med språk, veit at drammensarar ikkje snakkar bokmål, men drammensdialekt – ein dialekt som år for år liknar meir på oslomålet. I forsøket på å finne ein god måte å drive nynorskopplæring på, har eg likevel lurt på om talemålet kan vere eit veleigna grunnlag. I denne artikkelen vil eg derfor sjå nærare på følgjande problemstilling: Korleis kan drammensdialekten bli brukt som grunnlag for nynorskopplæringa?

For å svare på problemstillinga har eg valt å gjere ei kvalitativ undersøking (se note 1 nederst i saken) der eg har samla inn elevtekstar frå ein 8. klasse i norsk, for å sjå om drammensdialekten er eit godt utgangspunkt for nynorskopplæringa.

Innleiingsvis vil eg skrive om drammensdialekten, før eg ser nærare på tekstane og drøfter problemstillinga.

Drammensdialekten

Dei siste åra har drammensdialekten, på same måte som andre dialektar på Austlandet, blitt prega av regionalisering. Regionalisering inneber at dialektane blir meir like det urbane talemålet i regionen. For drammensarar er det oslomålet, eller standard austlandsk. Men også i Oslo snakkar dei ulikt. Ofte blir oslomålet delt inn i vestkant- og austkantmål. Dette skiljet er like mykje knytta til geolekt (geografisk høyre til), som sosiolekt (sosial tilhøyrsel). Desse forskjellane er ofte knytte til endingar i substantiv, som for eksempel «guttene» – «gutta», «jenten» – «jenta» og «hytten» – «hytta». Det kan også vere knytt til endingar i verb, som for eksempel «kastet» – «kasta», «jobbet» – «jobba».

Drammensdialekten er i ferd med å bli vatna ut. I dag er det fleire som skal ha «pose» enn «påsa» i «butikken», ikkje «buttiken». Nokre vil framleis «værra me på hytta i hælja», men mange vil «være med på hytta i helga/helgen» (Frydenlund, 2009). Grunnane til denne utvatninga er mange.

Når drammenselevar lærer å skrive, lærer dei å skrive «guttene», ikkje «gutta», og mange lærer å skrive «jobbet», og ikkje «jobba» – men det kjem heilt an på læraren. Den måten drammenselevar lærer å skrive på, er derfor tettare knytt til talemålet på Oslo vest enn aust. Dei lærer altså å skrive tradisjonelt bokmål. Sjølv om det hadde vore meir nærliggande å lære elevane å skrive radikalt bokmål, som ligg nærare opp til talemålet deira, vel dei fleste lærarane å lære elevane tradisjonelt bokmål, da det ofte blir oppfatta som «meir riktig».

Elevar veit stort sett ikkje at det er rom for variasjon i skriftspråket og held seg derfor til å skrive på den måten dei har lært er rett. For mange elevar er det å gjere ting riktig ofte meir viktig enn å eksperimentere. Det gjeld også for språk. Om dei lærer at ein skal bruke et-endingar i staden for a-endingar, vil majoriteten av elevane ikkje stille spørsmål ved det, men godta det som ei sanning. Det er også sannsynleg at dei vil overføre det dei har lært skriftleg, til sitt munnlege talemål. Dei som tidlegare har sagt «jobba», «kasta», «rulla», vil kanskje begynne å seie «jobbet», «kastet» og «rullet».

Måten elevane bruker språket sitt på, blir meir knytta til identitet etter kvart som dei blir eldre. Elevar blir ikkje berre påverka av læraren sin når dei vel korleis dei skal uttrykke seg gjennom språk. Faktorar som vener, familie, idol og andre tekstar påverkar det dei les i kvardagen. Alle desse faktorane handlar om identitet. Dei fleste tekstane elevane møter, som er mynta på deira målgruppe, er skrive på bokmål. Mange elevar ønsker å vere forskjellige frå sine medelevar, eller opplever at dei kan oppnå ein høgare status ved å legge om til eit «pent» talemål, slik som dei snakkar i Oslo. For mange blir det viktig å ikkje snakke «stygt», slik som det blir snakka i Drammen og andre kommunar som er lengre frå Oslo, lengre frå «der det skjer» (Frydenlund, 2009). Fordi ungdomane les mykje bokmål og identifiserer seg med det skriftspråket i høg grad, trur dei etter kvart at dei snakkar bokmål. Dei går inn for å gjere talemålet sitt mest mogeleg likt det dei ser i skrift, det språket dei vil identifisere seg med.

Det er i denne fasen av livet elevane møter nynorsk for første gang. Med tanke på menneskeleg utvikling, kunne ikkje nynorsk vore introdusert på eit meir kritisk tidspunkt. Det er noko lærarar må ta omsyn til i nynorskopplæringa. Som norsklærar er eg stadig på utkikk etter nye og betre måtar å jobbe med nynorsk på. I denne teksten har eg undersøkt ein.

Kontekst og materiale

Ideen til denne undersøkinga fekk eg da eg tok Nynorsk i opplæringa ved Høgskulen i Volda. Eg blei svært nysgjerrig på om eg kunne bruke drammensdialekten i nynorskopplæringa, så eg spurte ein kollega om eg kunne gjere eit eksperiment i klassen han er norsklærar i, og fekk lov til det. Denne 8.-klassen hadde ikkje starta med formell nynorskopplæring da eg gjennomførte undersøkinga.

Datamaterialet blei samla inn i mars 2015, i ein 8. klasse på ein rural skole med over 500 elevar. Skolen ligg i eit område der elevane kjem frå heimar med god sosioøkonomisk bakgrunn.

Datainnsamlinga blei gjort i løpet av ein norsktime. Elevane fekk ei lyninnføring i nynorsk, der vi snakka om kva dei visste frå før, og blei fortalt kort om kva som kjenneteiknar drammensdialekten, som a-endingar og diftongar. Dei blei også fortalt at ein på nynorsk skriv eg og ikkje. Elevane fekk vidare beskjed om å skrive ein tekst der dei skulle prøve å skrive så korrekt nynorsk som mogeleg med utgangspunkt i drammensdialekten og dei andre kjenneteikna på nynorsk som skildra ovanfor. Med den informasjonen til grunn fekk alle elevane eit ark der dei skreiv i 20 minutt om «Drammen – byen eg bur i». Dei fleste elevane skreiv ca. ei halv side. Til saman skreiv 24 elevar denne teksten, som eg analyserte ved hjelp av ein enkel form for Grounded theory (se note 2 nederst i teksten) i etterkant (Strauss & Corbin, 1998; Tjora, 2010).

Tendensar i elevtekstane

Tekstane elevane har skrive, er ganske enkle tekstar, men dei fleste inneheld mykje korrekt nynorsk. Undersøkinga viser altså at elevane alt i alt skriv god nynorsk når dei svarer på oppgåva.

Den tydelegaste tendensen i tekstane er at det å skrive med utgangspunkt i dialekten, fungerer ikkje når det gjeld uregelrette verb. Desse tekstane og mi tidlegare erfaring tilseier at elevane treng mest hjelp med uregelrette verb og inkjekjønn. Fleire av elevane skriv for eksempel «menneskar», og mange av elevane gjer fleire feil med tanke på verb, som vist under.

Substantiv og uregelrette verb klippa ut frå elevtekstane. Alle dei raude strekane under orda i desse eksempla er strekar som eg sette då eg koda datamaterialet.

Elles er det ikkje så lett å sjå tydelege tendensar, då elevane bruker svært ulike strategiar når dei skriv. Dei har ulik bakgrunn og nyttar den når dei forsøker å skrive nynorsk. Det inneber at det som fungerer for ein, ikkje nødvendigvis fungerer for ein annan. Når elevane tek utgangspunkt i talemålet, er det ein del ord som blir skrivne på bokmål, fordi det er det som liknar mest på det regionaliserte talemålet til elevane. Nynorsk kan bli skrive rimeleg radikalt – ei form som ligg tett opp til bokmålet. Det kan derfor resultere i at elevane skriv meir korrekt nynorsk når dei skriv med utgangspunkt i dialekt, enn om dei skulle skrive nynorsk, fordi dei da har ein tendens til å heller skrive svensk, som desse elevane har gjort: 

Bruk av svensk klippa ut frå elevtekstane

Det er berre to eksempel på bruk av svensk i alle dei 24 tekstane. Det gir meg tru på at dersom elevane øver seg på å skrive med utgangspunkt i dialekt, vil overtolkingar som for eksempel likjar, og ord som liknar svensk, bli unngått heilt frå starten.

Fleire av elevane viser usikkerheit i tekstane sine, ved at dei prøver seg fram. Dei har ikkje heilt kontroll på drammensdialekten eller det nynorske formverket. Eit eksempel på det er teksten under, som bruker «e» for «er» og «ei by» for «ein/en by» og «menneskar» for «menneske/mennesker», som ville vore brukt om eleven skreiv korrekt nynorsk eller snakka dialekten sin.

Prøver seg fram 

Det er elevar som ikkje har heilt kontroll på eigen dialekt eller nynorsk, og som derfor prøver seg fram, som gjer flest feil. Dei skriv utan fokus. Det kan vere negativt i den forstand at dei ikkje er språkleg medvitne, men på den andre sida, så er det jo det oppgåva spurte etter, nemleg at dei skulle leike med språket og prøve seg fram.

Kanskje desse elevane etter kvart får ein fordel, fordi dei må rette opp eigne feil og ta stilling til fleire aspekt ved eigen skriving og språkbruk. Om opplæringa blir gjort på ein klok måte, kan det vere bra. Om opplæringa ikkje blir gjort på ein klok måte, kan dette føre til tap av motivasjon. Som lærar er det svært viktig å vere medviten dette ansvaret, og forsøke å finne metodar som kan skape lærelyst og motivasjon. Om eleven får leike ein del først, er det lettare å ha ein språksamtale, fordi eleven har reflektert over språkbruken. Om undervisninga berre er grammatikk og tavleundervisning før eleven skal skrive sjølv, vil han nok gjere fleire feil, fordi han ikkje har tatt stilling til språket på førehand. Det er meir motiverande å jobbe med språk om ein forstår kvifor og korleis ein gjer det.

Som ein snakkar – eller etter normalen

Skildringa av språksituasjonen i Drammen, som er omtalt i den første delen av teksten, er viktig å vere klar over når ein som norsklærar skal introdusere og drive opplæring i nynorsk i ungdomsskolen. Generelt veit vi at drammenselevane 1) skaper sin identitet gjennom språk, 2) vil ha ein identitet knytt til det urbane, 3) har skrive tradisjonelt bokmål i mange år og 4) at mange har tilpassa talemålet sitt til bokmålet. Desse fire punkta er vilkåra nynorskopplæringa i drammensdistriktet må bli bygd på og bli legitimert ut frå. Nynorsk som skriftspråk har også ein del fundament det blir legitimert ut frå, mellom anna at det er ein viktig del av norsk kultur og kulturarv, at det har vore og er med på å utvikle samfunnet, og at det er laga med utgangspunkt i talemålet. Ifølge Monsson (2015, s. 3) har «legitimeringa for nynorskens (sic.) framfor bokmålet vore nærleiken til talespråket.» Det store spørsmålet blir om drammenselevanes situasjon er i samsvar med, eller kan bli i samsvar med legitimeringa for nynorskopplæringa.

For å gjere nynorskopplæring relevant for drammenselevar er det lurt å ta utgangspunkt i fellestrekk mellom nynorsk og drammensdialekt. Når eg ser på punkta ovanfor, finn eg at drammenselevane og nynorskopplæringa har identitet, kultur, kommunikasjon til felles. Desse tre punkta er også hovudpunkta i formålet for norskfaget (LK06). Undervisninga bør derfor dreie seg om desse tre omgrepa, det kan vere relevant å sjå på språkhistoria, på ulike talemål, på språkleg utvikling i Noreg, på tekstar skrive på ulike målformer og etter kvart på likskapar og forskjellar på grammatiske strukturar.

Denne elevteksten er eit eksempel på ein velskriven elevtekst. Eleven har til ein viss grad turt å leike med språket, og prøvd seg fram til kva han/ho trur er nynorsk, som for eksempel «hetar», «me», «komet», elva», «turistar», «hengebru», «ein», «leikeplass».

Når det blir snakka om desse temaa, vil det vere naturleg å komme inn på talemål i Drammen før og no. I klassen kan vi snakke om kva som var typisk for drammensdialekten for få år sidan, at ein ofte brukte a-endingar, at ein snakka litt breitt, at ein brukte fleire diftongar og sa «trur» i staden for «tror». Vidare kan vi leike med det vi har lært – munnleg. Vi kan prøve å snakke saman med så brei dialekt vi klarer, og vi kan snakke med ein så pompøs vestkantdialekt som vi klarer. Vi kan lese tekstar av Alf Prøysen, Knut Hamsun, Ravi og Maria Navarro Skaranger, og vi kan prøve å herme etter dei måtene tekstane er skrivne på i samtalar med kvarandre. Vi kan leike med språket. Når vi har leika munnleg ei stund, kan vi forsøke å leike med skriftspråket. Vi kan tenke at vi skal skrive brei drammensdialekt og berre bytte ut «jæj» med «eg», «ikke» med «ikkje», og «man» med «ein». Så kan vi skrive. For å utfordre elevane si forståing av forskjellen på talemål og skriftspråk, hender det at eg skriv «Virru værra me?» eller «Det ække så fali, assa. Gåbra de, gjøre´kke?» på tavla. Dette er eksempel på dialektnær bokmål. Eller nynorsk? Eller er det berre dialekt?

Elevane mine meiner at eg er dårleg i norsk når eg skriv sånn. «Du kanke værra norsklærer, ass!» ropar nokre av dei mot meg. Dei forstår ikkje at dei ikkje roper «Du kan ikke være norsklærer, altså.» Kanskje er det skolen si skuld at elevane ikkje er medvitne forskjellen på skrift- og talespråk? Kanskje vi er altfor opptatt av å gjere det som er «rett» til at vi tør å leike meir. Eg trur at ein utprøvande og leiken måte å jobbe med nynorsk på vil bli oppfatta som meir morosam og relevant av elevar, samanlikna med måten nynorskopplæringa ofte blir gjort på i dag. På dei fleste skolar i Drammen i dag startar nynorskopplæringa for mange elevar med å bøye substantiv. Ho startar altså i motsett ende av kva eg har testa ut og skrive om i denne teksten.

Avsluttande refleksjonar

Det er vanskeleg å finne eit eintydig svar på om det er lurt å bruke drammensdialekten som utgangspunkt for opplæring i nynorsk. Det er vanskeleg å seie om denne undersøkinga er representativ, da den kun er gjennomført i ein klasse.

Det som kan styrke kredibiliteten til undersøkinga er at elevane kjem frå ulike klasser og ulike barneskolar, og at dei berre har gått i same klasse i seks månader, og at dei ikkje har hatt formell nynorskopplæring enno.

Med dette tatt i betraktning vil eg likevel fastslå at undersøkinga var positiv. Det var færre tendensar til svensk og overgeneralisering enn eg har sett hos andre elevar som har hatt ei meir formell nynorskopplæring, der grammatikken har vore hovudfokuset.

Målet med denne artikkelen, som med andre forskningtekster frå klasserommet, «er at den skal fungere som et tankeredskap, slik at undervisningspraksisen kan bedres» (Postholm, 2010, s. 37). Med utgangspunkt i funna eg har vist i denne artikkelen, vil eg endre min undervisingspraksis. Eg vil jobbe meir aktivt med talemålet og kombinere skriveopplæring i nynorsk med dialektkunnskap og språkhistorie når eg skal jobbe med nynorskopplæring vidare.

I denne elevteksten ser vi eit anna eksempel på korleis dialekt kan bli brukt når ein skriv nynorsk. Eleven prøver seg fram med ord som «hetar», «eg», «bur», «sei», «heilt», «ikkje», «treddeklasse»,»snakkar», «ei badehall», «samen». Nokre av orda han har brukt, som for eksempel «sei» og «samen», er henta frå den opphavlege dialekten til eleven, nemleg kristiansandsdialekten. Ord som «treddeklasse» er henta frå dialekten han snakkar nå. Teksten viser at eleven hentar fram tidlegare kunnskap og bruker den kunnskapen når han får ei ny og annleis oppgåve enn han er vant med. Teksten viser dermed høg grad av språkleg medvit og er eit godt utgangspunkt for vidare opplæring i nynorsk.

Teksten er også interessant med tanke på haldningar til språk, ved at eleven skriv at han nå snakkar «normalt», altså standard austlandsk. Det seier noko om han/ho sitt syn på andre dialektar, som «unormale». Denne typen haldningar bør læraren ta fatt i og jobbe aktivt med å bryte ned.

• Marthe Berg Reffhaug er utdannet allmennlærer med master i norskdidaktikk og jobber for tiden som utenlandslektor ved Babes-Bolyai universitet i Cluj-Napoca-Romania. Hun har erfaring fra ungdomsskole og videregående og er spesielt opptatt av funksjonell undervisning og å skape gode undervisningssituasjoner med utgangspunkt i elevenes ståsted.

NOTER

1. Sjølv om grunnlaget for forskinga i denne teksten kan grense til å vere ein mikroetnografisk studie, har eg likevel valt å kalle det for ei undersøking. Det er fordi eg meiner at datamaterialet er for tynt til at det kan bli kalla ein studie. Eg har reflektert kring dette i «avsluttande refleksjonar» i slutten av teksten.

2. Grounded theory (GT) har fleire moment og kjenneteikn enn dei som blir beskrivne her. GT er ein metode som i utgangspunktet er svært kontekstavhengig, og som ofte blir brukt på meir praksisnære fenomen enn tekstar. I denne undersøkinga brukar eg ikkje heile det teoretiske rammeverket GT består av, men hentar ut deler av teorien og metoden eg har hatt bruk for. Ifølge Midré (2009, s. 243) blir evnene til menneska til refleksjon og meiningsdanning forma av den sosiale interaksjonen dei inngår i. Han hevdar også at «GT kan være svært tidkrevende om en skal følge alle prinsippene som karakteriserer den. Ofte vil forskeren måtte foreta kompromisser og tilpasninger som avviker fra lærebøkenes anbefalinger» (Midré, 2009, s. 258). Mi forståing blir altså danna i min kontekst av min bakgrunnskunnskap.

LITTERATUR

Frydenlund, S. (2009). Værra eller ikke værra. Drammens Tidende. Henta 16.02.15, frå http://www.dt.no/kultur/verra-eller-ikke-verra-1.3054785

Kunnskapsdepartementet (2006). Kunnskapsløftet. Henta 16.02.15, frå http://www.udir.no/kl06/NOR1-05/Hele/Formaal/

Monsson, O. (2015). Leksjon 2. Talemål og skriftspråk. NO 122 Nynorsk i opplæringa. Høgskulen i Volda.

Midré, G. (2009). Grounded theory: Klassikerne, revisjonistene og den vitenskapsteoretiske dimensjonen i samfunnsfagene. Sosiologisk tidsskrift. 3, 241-260

Postholm, M. B. (2010). Kvalitativ metode: En innføring med fokus på fenomenologi, etnografi og kasusstudier. 2. utg. Oslo: Universitetsforlaget

Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory. Thousand Oaks, CA: Sage.

Tjora, A. (2010). Kvalitative forskningsmetoder i praksis. Oslo: Gyldendal akademisk.