Tre nøtter for kroppsøvingslæreren

De tre aktuelle problemområdene handler om 1) uklarhet knyttet til progresjon og ferdighetsrelevans i forbindelse med bevegelseslæring, 2) krav til svømmeferdigheter og 3) eventuell kobling til det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap.

Uklarhet om progresjon og ferdighetsrelevans i forbindelse med bevegelseslæring

I slutten av juni i fjor skrev jeg følgende i et debattinnlegg på forskning.no:

Om, og eventuelt i hvilken grad, motoriske og idrettslige ferdigheter bør telle inn på kompetansevurdering og karaktersetting i faget er en debatt som er svært velkommen. Og konklusjonen bør være så tydelig at vi får en ny læreplan i 2020, der kompetansemålene er klare på hva de etterspør i så måte.

I høringsforslaget til ny læreplan i kroppsøving som ble publisert 18.mars i år, peker de foreløpige svarene i motsatt retning. Her er en oversikt over hvordan progresjonen ser ut knyttet til deler av et bredt kompetanseområde der «praktisk ferdighetsutvikling knyttet til ulike bevegelsesaktiviteter» står sentralt:

Åpner for mange spørsmål

Eksempel på spørsmål som kroppsøvingslærere, så og si uten kverulantlinser, vil kunne stille på denne bakgrunn, er:

– Skal elevene virkelig vurderes på bakgrunn av kompetansenivået knyttet til å gjennomføre bevegelsesaktiviteter både etter 4.trinn, 7.trinn og Vg2?

– Skal elevene etter 10.trinn vurderes blant annet med utgangspunkt i hvor stor grad de har utviklet ferdigheter i varierte bevegelsesaktiviteter? Altså en form for ipsativ vurderingspraksis som belønner fremgang. Denne vurderingsformen vil eventuelt premiere elever som med vilje viser svake ferdigheter i starten og gjør så godt de kan mot slutten av opplæringen. Den vil også straffe de elevene som starter opplæringen med et så høyt ferdighetsnivå at stor grad av utvikling blir vanskelig å dokumentere. Kunne det vært et aktuelt forslag å bytte denne formuleringen til: trene mot å utvikle? Da vil det i tilfelle være innsatsen man legger i trenings-/øvingsarbeidet som blir vurdert – ikke graden av fremgang ferdighets- eller resultatmessig.

– Etter Vg1 skal elevene vurderes etter kompetansen de har til å utvikle ulike bevegelsesaktiviteter. Skal det forstås som å skape nye aktiviteter basert på tradisjonelle? De skal også trene på blant annet idretts- og bevegelsesaktiviteter. Å trene på en ferdighet knyttet til en aktivitet (som beskrevet etter 10.trinn) er forståelig. Men hva betyr det å trene på aktiviteter?

– Begrepet bevegelsesaktiviteter innbefatter blant annet idrettsaktiviteter, dans, svømming, friluftsliv og lek. Hvordan skal det forstås når bare noen av disse begrepene nevnes eksplisitt knyttet til spesifikke trinn – i tillegg til samlebegrepet «andre bevegelsesaktiviteter». Er det et slags hint om at eksempelvis lek ikke skal være blant bevegelsesaktivitetene på ungdomstrinnet og at friluftsliv skal begrenses de fire første årene?

– Hvordan skiller begrepet «varierte bevegelsesaktiviteter» (10.trinn) seg fra den tidligere benyttede konkretiseringen av dans, friluftsliv, idrettsaktiviteter og andre bevegelsesaktiviteter (7.trinn)? Er det en grunn til at begrepsbruken endres? Kanskje skal det spesielt varierte tilfanget av bevegelsesaktiviteter sikres gjennom å bruke mindre tid på hver enkelt bevegelsesaktivitet på ungdomstrinnet?

– Er det bare knyttet til det ene målet etter 7. trinn og Vg3-målet at elevene skal vurderes ut fra egne forutsetninger, slik det kan synes ut fra kompetansemålsbeskrivelsene alene? Helheten i de vurderingsspesifikke delene av læreplanutkastet tyder på at mange flere kompetansemål skal vurderes med utgangspunkt i elevenes forutsetninger. Hvorfor presiseres det da kun for et fåtall i kompetansemålsbeskrivelsene?

– Hva betyr det å «mestre ut fra egne forutsetninger»: hvordan skal læreren vurdere om en elev mestrer eksempelvis idrettsaktiviteter ut fra egne forutsetninger – det er jo da ingen kjennetegn på måloppnåelse i og med at alle elevene har ulike forutsetninger?

Og sist, men ikke minst:

– Teller egentlig ferdighetene til elevene i disse kompetansemålsformuleringene? Når læreren skal vurdere elevenes gjennomføring, evne til å trene på noe og deres utvikling – skal da elevene også rangeres karaktermessig delvis på bakgrunn av det endelige nivået på de motoriske og eventuelt idrettslige ferdigheter deres? Det at aktivitetene skal «mestres» (Vg3) tyder på dette – men konkretiseringen om at det skal mestres med utgangspunkt i egne forutsetninger betyr kanskje at alle kan vurderes til fullt oppnådd måloppnåelse og på vei mot karakteren 6 hvis man gjør så godt man kan? For viser eleven stor innsats og gjør så godt en kan – så mestrer man vel på det høyest mulige nivået med utgangspunkt i egne forutsetninger?

Løsningsforslag 1

Her er et alternativt forslag til hvordan denne oversikten kunne vært satt opp – et forslag som hadde hatt en klar progresjon og gitt svar til alle de 16 overnevnte spørsmålene:

1: Først kunne man i den innledende delen som beskriver relevansen for faget supplert med disse tre setningene:

Begrepet «ulike bevegelsesaktiviteter» er benyttet gjennomgående i kompetansemålene. Dette begrepet innbefatter blant annet lek, idrettsaktiviteter, dans, friluftsliv, svømming og andre aktiviteter i vann, men også andre aktiviteter der bevegelse er sentralt. Kompetanse i forbindelse med disse kompetansemålene er gjennomgående knyttet elevenes egne forutsetninger og med krav til innsats. Elevene skal dermed ikke rangeres eller karaktersettes med utgangspunkt i rangering av (slutt)nivået på de motoriske og eventuelt idrettslige ferdighetene sine.

2: Deretter kunne man ut presentert disse kompetansemålene:

I det tidligere nevnte debattinnlegget skrev jeg også:

Da fagplanen i kroppsøving kom med Kunnskapsløftet i 2006 het det om avgangselevene i videregående skole at de skulle «kunne mestre en individuell idrett og en lagidrett». Etter en større revidering i 2012 er det altså det å vise kunnskaper og ferdigheter gjennom funksjonell deltakelse i både aktivitet, trening og spill som nå er den tilsvarende sluttkompetansen. Det bør etter min mening danne utgangspunktet for både hvor vi er og bør være i denne debatten.

Som det tydelig kommer fram av Figur 1, går høringsforslaget i motsatt retning – og foreslår det å mestre idrettsaktiviteter. Skal vi ha et sluttmål om å mestre blant annet idrettsaktiviteter, så må svært mye tid avsettes til dette formål. Det er nødvendig hvis kroppsøvingslæreren skal kunne tilrettelegge for både et variert omfang av idrettsaktiviteter - og læringsprosesser der eleven faktisk har tid og rom til å forbedre kompetansen sin i de ulike ferdighetene det øves på. Dette uavhengig av om mestring skal baseres på elevenes egne forutsetninger.

Nødvendig omkamp om svømmekrav i kompetansemål

Mine kollegaer Markus og Oda Eline Aasland har tidligere argumentert for at svømmeopplæringen i skolen ikke er i tråd med formålet med kroppsøvingsfaget. Det var følgende kompetansemål som kom i 2015, som la grunnlaget for kraftsalven:

«Være svømmedyktig ved å falle uti på dypt vatn, svømme 100 meter på magen, og underveis dykke ned og hente en gjenstand med hendene, stoppe og hvile i 3 minutter (imens flyte på magen, orientere seg, rulle over, flyte på rygg); så svømme 100 meter på rygg og ta seg opp på land».

Aasland og Aasland har helt rett i sin argumentasjon. Det er udiskutabelt at dette kompetansemålet bygger på en annen læringsforståelse enn alle andre kompetansemål. Dette absolutte ferdighetsmålet vil medføre at mange elever vil stå igjen og oppleve at «jeg er ikke god nok ifølge lærerens/skolens krav». Det er fullstendig unødvendig – og et paradoks at vi finner dette kompetansemålet og læringssynet i kroppsøving – som ellers står i en særstilling når det gjelder å trekke elevens forutsetninger inn i vurderingsarbeidet. Jeg har hørt to argumenter for at denne formuleringen bør bestå. Det første er at «svømmeferdigheter er så viktig». Hvis dette var gangbar logikk ville man kunne sette opp absolutte ferdighetsmål på alle kompetanseområder som var viktige – og læringsutfordringen i skolen hadde vært løst. Det andre argumentet at dette absolutte kravet vil «tvinge skoleeiere til å bevilge nok penger og ressurser til tilstrekkelig svømmeopplæring».

Løsningsforslag 2

Tre små ord er imidlertid alt som trengs for å endre forslaget om å videreføre dette kompetansemålet så markant at det havner innenfor den ellers rådende læringsforståelsen i faget og i Kunnskapsløftet. Hvis man innleder kompetansemålsformuleringen med «Trene mot å» (være svømmedyktig gjennom å falle uti … og så videre) vil beskrivelsen og tydeliggjøringen av hva det vil si å være svømmedyktig fortsatt være til stede – noe som bør kunne sikre penger og ressurser – og forståelse av hva man skal trene mot. Men selve kompetansen knyttes i dette tilfellet til det å trene mot svømmedyktighet på en best mulig måte. Det er det 10-åringen trenger – ikke vissheten om at voksne mener en ikke strekker til ferdighetsmessig.

Ingen kobling til demokrati og medborgerskap

I høringsutkastet er koblingen til det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap borte. Dette er aktivt fjernet sammenlignet med den første skissen til læreplanutkast i faget som kom høsten 2018. Der kunne vi lese at:

Demokrati og medborgerskap handler i stor grad om å øve opp kritisk tenking og lære seg å håndtere meningsbrytinger og respektere uenighet. I ulike bevegelsesaktiviteter i kroppsøving må elevene løse utfordringer og reflektere over hva egen deltakelse og innsats innebærer for samspill og læring i faget. Medvirkning og medansvar gjennom deltakelse og samarbeid i kroppsøving gir kunnskap om og forståelse for demokratiske forutsetninger, verdier og spilleregler. Dette innebærer å godta ulikskap og å inkludere alle, uavhengig av forutsetninger.

Det er vanskelig å forstå hvorfor de ansvarlige for det siste og aktuelle høringsutkast klippet bort disse linjene. De viste tydelig at koblingen både er reell og sentral, og tangerte det budskapet som er å finne i pensumbøker for kommende lærerstudenter i kroppsøving.

Løsningsforslag 3

Læreplangruppa (eventuelt Utdanningsdirektoratet) bør ombestemme seg. Formuleringen for å koble faget sammen med det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap kan de hente fra eget tidligere arbeid.