Yrkesutdanningen må bli mer yrkesoppgaverettet

Når bedrifter ikke kan rekruttere fra skolene fordi det finnes liten tilgang på personer med kvalifikasjoner som bedriften har behov for, setter bedriftene i gang sin egen utdanning for å sikre seg nødvendige kvalifiserte medarbeidere - se for eksempel Veidekkes "Skole på byggeplass", omtalt i Aftenposten 05.05.02.
 
Det er naturlig og riktig at ansvarlige bedrifter sørger for å skaffe seg kvalifisert arbeidskraft. Det er vel også naturlig at de som læres opp, får opplæring til den kompetansen den respektive bedrift har behov for. På den måten er det imidlertid en fare for at den bredden i utdannelsen som er ønskelig på nasjonalt plan, ikke blir fulgt opp. Man får mange "spesialister" som kan utføre de oppgavene de har lært i den bedriften de er blitt utdannet i og har arbeidet i.
 
Vi vet at i dagens skiftende arbeidsliv med nedleggelser av bedrifter og oppsigelser av ansatte er det behov for arbeidstakere som har en bred kompetanse innen sitt fag, slik at de er fleksible for arbeid i andre bedrifter.
 
Samtidig har det i flere år vært liten søkning til mange yrkesfaglige studieretninger i den videregående skolen. Flere bransjer har vanskeligheter med å skaffe lærlinger (bygg- og anleggsbransjen og bilbransjen er eksempler på dette). Det kan virke som om vi er i ferd med å miste en hel generasjon av fagarbeidere.
 
Hvorfor søker ikke flere yrkesrettet utdanning?
Det kan være flere årsaker til at ikke flere søker en yrkesrettet utdanning. En årsak kan være den formen som utdannelsen gis i. I videregående skole fikk man Reform 94.
 
Elevene skal gå to år i skole og være to år i en lærebedrift før de kan avlegge fagprøve. De to årene i skole skal i store trekk gi elevene et teoretisk grunnlag for lettere å kunne lære faget i lærebedriften. Mye av den praktiske læringen som var i skolen før Reform 94, er tatt vekk.
 
Liv Mjelde behandler dette i sin nye bok "Yrkenes Pedagogikk" (2002) og viser til undersøkelser hvor elevene/lærlingene gir uttrykk for at skolen ikke gir dem den ønskelige praktiske undervisningen som virker mest motiverende. Hun siterer flere elever/lærlinger, noen av dem sier:
 
"Jeg synes det er meningsløst å gå på skolen. Når du jobber har du ansvar; økonomisk er det bedre enn i skolen. Det er mer ansvarsfullt og interessant."
"Skolen kan ikke gi deg innsikt i arbeidets egentlige virksomhet og utvikling."
"Arbeidslivet gir deg en bedre og mer naturlig utdanning."
 
Mange elever som søker til yrkesrettet utdanning gjør dette fordi de ikke har lyktes så godt med teori i tidligere skolegang, og de vil heller lære noe praktisk. Når de etter ti år i grunnskolen møter to år med vesentlig teori delt opp i skolefag i videregående skole, er det ikke merkelig at mange avstår fra å søke slik utdannelse. 
 
Mer praktisk rettet
Om man gjør utdannelsen mer praktisk rettet inn mot yrker helt fra grunnkurset og lar elevene begynne med enkle arbeidsoppgaver innen det yrket de ønsker å utdanne seg til og øker kompleksiteten i oppgavene etter hvert, tror jeg at utdannelsen igjen vil bli attraktiv.
 
I Mjeldes bok kommer det frem at elevene opplever undervisning i skolen lite attraktiv. En måte å "bøte" på dette kan være å legge den praktiske undervisningen til "verksteder" som geografisk ligger utenfor skolen, slik man gjør i Danmark. 
 
Det må i denne fasen av utdanningen være mulighet for en elev å kunne bytte til et annet fag. Elevene er unge på dette tidspunktet og det yrket de i utgangspunktet har tenkt seg, kan vise seg ikke å være det yrket de ønsker å satse på allikevel.
 
I stedet for å undervise i yrkesteorien atskilt fra den praktiske oppgaven, vil det være mer motiverende å ta fram relevant teori til de yrkesoppgavene som utføres. Er det nødvendig å lese for eksempel engelske instruksjonsbøker for å kunne gjøre jobben, så hjelper man elevene til å lære det der og da. Det samme vil gjelde for matematikk og norsk.
 
Det vil være nødvendig med både yrkesteori og allmenn teori for å kunne utføre en yrkesoppgave. Denne teorien kan med fordel legges til den praktiske læringen av utføring av oppgaven. Teorien vil på denne måten gi mening, og motivet for å lære den vil i sterkere grad være til stede. Eleven/lærlingen vil lettere oppdage nødvendigheten av teorien fordi den gir henne/ham "matnyttig" kunnskap (Illeris 2000, Rose & Goll 1992).
 
Dette blir en videreføring og rehabilitering av den gamle mester/lærling tradisjonen, tilpasset en ny "hverdag" (Nielsen & Kvale 1999). Med den raske utviklingen i alle deler av samfunnet i dag, må det gis rom for refleksjon på en måte som setter eleven/lærlingen i stand til å følge med i utviklingen (Schön, D.A. 1987).
 
Yrkesoppgaven som prosjekt
Læring frem til mestring av den enkelte yrkesoppgave kan gjøres til yrkesfaglige prosjekt med læreren som inspirator og veileder. Dette vil gjøre elevene aktive både individuelt og i grupper.
 
Det vil alltid være noe teori som mer indirekte er knyttet til oppgavene, den kan komme når elevene er et godt stykke ut i utdanningen.
 
Det viser seg at bedriftene lager sin egen utdanning når de ikke får personer med relevante kvalifikasjoner fra skolen. Det vil si at næringslivet er interessert i og klar til å bidra i utdanningen.
 
Om man legger utdanningsløpet slik at næringsliv og skole arbeider sammen, og elevene får et grunnlag i skolen og så veksler aktivt mellom bedrift og skole gjennom hele utdanningsløpet, så vil man etter min oppfatning, få en god utdannelse for fagarbeidere.
 
Bedriftene og lærerne må samarbeide tett om elevens utvikling. På denne måten vil lærerne/skolene være oppdatert om hva som rører seg i bedriftene og bedriftene vil kunne tilføres pedagogisk kompetanse. Begge sider vil tjene på en slik ordning, i det lange løp vil også samfunnet tjene på det.
 
Hver elev må få en veileder som følger henne/ham gjennom hele utdannelsesløpet. En som hjelper eleven til å treffe de rette valg og følger opp at alt går som det skal både i skole og på arbeidsplass. Det danske vekselutdanningssystemet har en slik ordning (Warring, N. 1999).
 
Kostnadene ved en slik ordning må kunne ses på som en investering både av bedriftene og for skoleverket. Man oppnår oppdaterte og godt kvalifiserte fagarbeidere. Bedriftene ser det som naturlig og nyttig å investere i maskiner og tekniske løsninger. Utdannelse av fagpersoner til å betjene disse på alle plan, må også kunne ses som en nødvendig investering og følgelig må det være rom i budsjettene for dette.
 
Skoleverket/det offentlige vil på denne måten bidra aktivt til å utdanne de fagpersoner som samfunnet og bedriftene ønsker. Derfor vil disse kostnadene ligge innenfor skoleverkets ramme, og må kunne ses på som en samfunnsnyttig investering for fremtiden.

Læreplaner
Læreplanene for yrkesfaglig utdanning kan med fordel endres til å bli yrkesoppgaverettet, i stedet for (skole)fagrettet. Det er jo læring gjennom relevante yrkesoppgaver som kan hjelpe elevene/lærlingene til å mestre sitt fremtidige yrke (Stenhouse 1984).
 
Noen eksempler på forskjellige yrkesoppgaver: Feilsøking og reparasjon av en bilmotor, maling av en vegg, montering av et toalett, sette opp en forstøtningsmur, baking av boller. Hvordan kan vi få dette til?
 
De enkelte yrkesoppgavene i det aktuelle yrket analyseres med det for øyet å finne ut av hvilke deloppgaver de består av, og hvilke kunnskaper og ferdigheter man må ha for å utføre dem. Den enkelte yrkesoppgave gjøres til et mål i læreplanen. Elevene/lærlingene utfører deloppgaver av stigende vanskelighetsgrad til de behersker utføringen av hele yrkesoppgaven.
 
De har underveis i denne prosessen tilegnet seg både den praktiske utføringen av oppgaven og den nødvendige relevante yrkesteori og allmennteori for å løse yrkesoppgaven (Dreyfus & Dreyfus 1989). Elevene/lærlingene blir trent i å reflektere over det de gjør. Hvorfor de gjør det? Hvordan de gjør det? Og, kan det gjøres annerledes? Da blir hele utdanningen meningsfylt og eleven/lærlingen utvikler seg som kreativ analytisk person, ved siden av å bli en dyktig fagarbeider (Schön 1989).
 
I de to årene lærlingen er i bedrift, utfører hun/han yrkesoppgaver av ulik kompleksitet og vanskelighetsgrad alt etter på hvilket nivå den enkelte er i læreprosessen. Lærlingen deltar i et arbeidsfellesskap, først som legitim perifer deltaker og utvikler seg etter hvert til full deltakelse i arbeidsfellesskapet (Lave & Wenger 1999).
 
Læreplanene for yrkesutdanning må utformes slik at læreprosessen kan legges opp på en måte som beskrevet ovenfor, både ved fremdrift og tett samarbeid bedrift skole.
 
Oppfølging
Jeg har registrert stor frustrasjon ved utfylling av "opplæringsboka", slik den er i dag. Hvordan skal man beskrive de enkelte postene? Det er ikke noe underlig i det, når læreplanen er skolefagdelt og "opplæringsboka" er en liste over mål og hovedmomenter fra læreplanen.
 
Lærlingen utfører en yrkesoppgave og hva inneholder den av mål og hovedmomenter fra læreplanen? Hvor finner hun/han disse i læreplanen?
 
Er læreplanen yrkesoppgaveorientert så vil de forskjellige yrkesoppgavene stå som klare mål i "opplæringsboka" og da kan man enkelt beskrive hva man har gjort for å tilegne seg den nødvendige kompetansen for å utføre yrkesoppgaven.
En opplæringsbok tilpasset yrkesfaglig utdanning er et nyttig verktøy for å loggføre hva man gjør.
 
Litteraturliste:
- Dreyfus, H.L. and S.E. Dreyfus, 1989: "Mind over Machine", Basil Blackwell Ltd.
 
- Hopstock, H., 2001: "Hovedarbeid i Yrkespedagogikk", Høgskolen i Akershus.
 
- Illeris, K., 2000: "Læring", Roskilde Universitetsforlag.
 
- Lave, J. & Etienne Wenger, 1999: "Situated Learning, Legitimate Peripherial Participation", Cambridge University Press.
 
- Mjelde, L., 2002: "Yrkenes pedagogikk", Yrkeslitteratur as.
 
- Rose, C. and L. Goll, 1992: "Accelerated Learning", Accelerated Learning Systems Ltd.

- Schön, D. A., 1987: "Educating the Reflective Practitioner", Jossey-Bass Inc., Publishers.

- Stenhouse, L., 1984: "An Introduction to Curriculum Research and Development", Heinemann Educational Books.
 
- Warring, N., 1999: "På sporet av praksis", i artikkelen "At lære i praksis - i skolen og på arbeidspladsen."