En flyktning-kompetent skole

Det fins mye kompetanse i norsk skole når det gjelder å møte flyktninger. Etter at vi mottok en rekke unge flyktninger i 2015 og de påfølgende årene, er det gjort mye godt arbeid. Lærere, rektorer og skolemyndigheter i små og store kommuner over hele landet har gjort seg erfaringer og tilegnet seg kunnskap gjennom faglitteratur og ved å delta på konferanser. Flere tiltak og oppsummeringer er utarbeidet. Men selv om mye har vært bra, må vi stille spørsmål ved om alt har fungert godt nok når gjelder å inkludere disse barna og ungdommene i skole og nærmiljø. Og hva er det viktigst å legge vekt på nå som vi er i ferd med å motta barn og unge fra Ukraina? Må vi tenke på andre måter enn det vi har gjort tidligere?

I 2017 skrev vi en liten bok som ble utgitt på forlaget Pedlex, nå Fagbokforlaget. Den het Flyktningkompetent skole (Tveitereid, mfl., 2017). Det var en praktisk og ganske kort håndbok. Vi fikk tilbakemeldinger på at den fungerte fint som førstehjelp. I denne artikkelen vil vi trekke ut det viktigste fra denne førstehjelpsboka, samtidig som vi legger vekt på at flyktningene kommer fra Ukraina. Noe av det som gjør at vi kanskje må tenke annerledes, er at det nå kommer så mange på en gang, og dermed endrer bildet seg fort. På halvannen måned er det kommet 13 000 flyktninger fra Ukraina. På de to første månedene etter krigens utbrudd, har det kommet over 16000 flyktninger fra Ukraina. Av de registrerte asylsøknadene er det ifølge UDI (udi.no/statistikk) 5847 barn. Barn utgjør altså mer enn en tredel av flyktningene per medio april 2022.

Retten til grunnskoleopplæring gjelder når det er sannsynlig at barnet eller ungdommen skal være i Norge i mer enn tre måneder. Retten skal oppfylles så snart som mulig, og seinest innen én måned.

Innføringsmodeller

Hvordan er skolen i Norge klar for å motta disse elevene som nå for en stor del kommer fra Øst-Europa? Det er opplagt at språket er vesentlig. Noen større kommuner (Stavanger og Bergen) velger spesielle innføringsskoler, enda mer vanlig er det at flyktningbarna går i innføringsklasser på skolen de sokner til, eller en naboskole. I begge disse er hovedformålet at man skal lære norsk fortest og best mulig. Andre, gjerne små kommuner, plasserer fra starten av barna rett inn i den vanlige klassen de på sikt skal høre til, og slik lar de barna «bade» i det norske språket. Det foregår en diskusjon i feltet om hvorvidt innføringsklasser fører til inkludering og «effektiv» språkopplæring. Vår ferske forskning (Fandrem mfl., 2021) viser at innføringsklasse på den ene siden er bra med tanke på intensiv språkopplæring, og at man får venner med innvandrerbakgrunn fort. Resultatene viser på den annen side at man kan få nok en tapsopplevelse fordi vennene mistes når man må forlate innføringsklassen og skal starte i sin vanlige klasse, samtidig som det å få snakke norsk med norske jevnaldrende oppleves som viktig. Når det gjelder ukrainske elever og språkopplæring, kan det hende at engelskundervisningen bør intensiveres i stedet for at en bruker ressurser på norskopplæring, da førstnevnte kan oppleves som mer meningsfullt enn norskundervisningen, fordi de fleste ønsker å vende tilbake når krigen er over.

Tospråklig opplæring er imidlertid en rett ifølge opplæringsloven (Oppl.l. § 2–8 og 3.12: Særskild språkopplæring for elevar frå språklege minoritetar). I tilfellet med ukrainske elever, som det gjerne finnes få av fra før, må det tenkes kreativt. Er det noen lærere blant foreldrene til de ukrainske flyktningene, eller kanskje blant ukrainere som allerede er i Norge, som kan brukes ved tospråklig opplæring?

Det hevdes at vi er kulturelt likere disse flyktningene fra Ukraina enn flyktninger fra andre verdensdeler. Ukraina har imidlertid også mange særegne tradisjoner og skikker, for eksempel folkloren og ellers den musikalske kulturen generelt og mattradisjoner. Mange feirer også skiftet av sesonger mer, og annerledes, enn vi vanligvis gjør i Norge.

Ellers er skolesystemet i Norge og Skandinavia også svært forskjellig fra skolen i Ukraina. Ifølge norske medier er det i Ukraina langt vanligere å plassere foreldreløse barn i barnehjem og barn med spesielle behov på spesialskoler. Hos oss er spesialskolene for det meste nedlagt, og de aller fleste barn går i ordinære skoler. Hos ukrainske foreldre kan det skapes usikkerhet og engstelse å møte et system som er så annerledes fra det de er vant til, enten det gjelder skole, barnehage, helse eller barnevern. Kanskje kan det også være greit å være klar over at det finnes mange myter om norsk barnevern i Øst-Europa. Hvis barn som strever psykososialt på grunn av traumeopplevelser, skal få hjelp ved barne- og ungdomspsykiatrisk avdeling (BUPA), må dette godkjennes av foreldrene. Derfor er det viktig at foreldrene får god informasjon, og at man klarer å etablere et godt samarbeid mellom de voksne rundt barnet. Ifølge artikkel 22 i FNs barnekonvensjon skal barnet, dersom det ikke er mulig å finne foreldre eller andre familiemedlemmer, «gis samme beskyttelse som ethvert annet barn som av en eller annen grunn permanent eller midlertidig er berøvet sitt familiemiljø». Det er viktig at arbeidet både utenfor og i skolen forankres i barnekonvensjonen.

Hva er en flyktning?

Hva er definisjonen på en flyktning? Overføringsflyktninger og asylsøkere kalles de som får innvilget asyl i Norge etter utlendingsloven. En flyktning er en person som har flyktet fra sitt hjemland, og med rette frykter for forfølgelse på grunn av rase, religion, nasjonalitet, politisk oppfatning eller tilhørighet til en bestemt sosial gruppe. Personen som flykter, må ha krysset en internasjonal landegrense for at reglene i FNs flyktningkonvensjon skal gjelde (FN-sambandet). Tall fra Statistisk sentralbyrå 1. januar i år sier følgende om antall ukrainere i Norge før krigen startet:

• 6510 personer utgjør den ukrainske innvandrerbefolkningen i Norge.
• Det bor ukrainere i 308 av landets 365 kommuner.
• Det er flest voksne arbeidsinnvandrere og få skolebarn.
• Etter Oslo er det Bergen, etterfulgt av Trondheim og Stavanger, som har flest.
• Sett i forhold til innbyggertall er det flest i utkantkommuner og i nord.
• Det er flest kvinner i aldersgruppen 30–39 år.

Utlendingsdirektoratet (UDI) mener det er realistisk at det totale antallet i løpet av 2022 blir rundt 10 ganger så stort som det antallet ukrainere som var bosatt i Norge før krigen brøt ut. Det kan altså bli snakk om opp mot 60 000 personer.

Alle som kommer fra Ukraina nå, får midlertidig kollektiv beskyttelse, altså ikke individuell vurdering. Det betyr at de som gruppe gis midlertidig beskyttelse i ett år. Dette gir imidlertid ikke noe grunnlag for permanent oppholdstillatelse. Vi vet at mange vil komme til å reise tilbake når krigen er over, og slik ikke lenger være flyktninger i Norge. Men noen kan også komme til å fortsatt ville være her, særlig hvis annen slekt er blant dem som allerede bor i Norge. Hva er det som bestemmer hvordan flyktningene klarer seg? Hva betyr det hvordan de blir møtt?

Akkulturasjonsteorien

Den tilpasningsprosessen som oppstår når en kommer i kontakt med en annen kulturell gruppe, kalles akkulturasjonsprosessen (Berry, 1997). Det handler om at språket er nytt og uforståelig, atferden likeså, tro og religion kan være forskjellig, også selve verdiene. Denne prosessen, som viser hvor utfordrende det kan være å få til å føle seg hjemme i et nytt land, handler altså om at man blir konfrontert med dimensjoner ved sin identitet, og slik om å tilpasse seg og føle mestring. Berry utviklet teorien som viser hvordan en mengde faktorer er avhengig av både flyktningen selv, faktorer i samfunnet før flukten, faktorer under flukten og faktorer i det samfunnet som møter flyktningen. Det siste kan for eksempel være lærernes holdninger. Akkulturasjonsteorien er i sin helhet beskrevet på norsk i boka Mangfold og mestring i barnehage og skole: Migrasjon som risikofaktor og ressurs (Fandrem, 2011).

Vi vil her fremheve og konkretisere hvordan det for elever med fluktbakgrunn fra krig handler om to hoveddimensjoner når det gjelder tilpasningen: psykologisk tilpasning og sosiokulturell tilpasning.

Psykososial tilpasning henspiller på selve helsen til de som kommer. Dersom eleven har opplevd krigshandlinger og sett ting som gir usikkerhet, angst og depresjon, så stilles det krav til både flyktningen selv og til de som møter eleven i skolen. Selvfølelsen, følelsen av trygghet og å oppleve forutsigbarhet blir vesentlig.

Å tilpasse seg sosiokulturelt, i dette tilfellet å tilpasse seg til skolen, er noe som krever tid, og det har i høyeste grad å gjøre med hvorvidt det etableres gode relasjoner med norske elever og lærere. Disse relasjonen påvirkes av graden av ulikhet mellom de to kulturene. Selv om Ukraina ligger i Europa, kan det være til dels store kulturelle forskjeller, som vi har vært inne på. Vi skal ikke late som om disse forskjeller ikke finnes, men heller forsøke å diskutere i lærerkollegiet hvordan vi kan behandle forskjellene som noe positivt. Hvis man ser det som normalt å være annerledes, noe vi vil anbefale som et viktig prinsipp, må man videre legge vekt på de individuelle forskjellene i elevgruppa i samme grad som man legger vekt på forskjeller mellom nasjonale eller etniske grupper.

Usikkerhet overfor det fremmede er lov – det er hva man gjør med usikkerheten som har betydning! Tre enkle stikkord for å håndtere usikkerhet er: bli kjent, aksepter, respekter. Uansett hvilke tiltak som iverksettes og hva vi gjør, er det måten vi gjør det på som er avgjørende for hvordan det oppleves for barnet eller ungdommen. Egen væremåte og egne holdninger blir sentrale. På mange måter er det slik snakk om en tilpasning både for de voksne som skal ta imot barna, og for flyktningbarna selv. Når det gjelder holdningene til de voksne i skolen, er det avgjørende at man viser at man aksepterer og respekterer de nye som kommer. Barna er nye på et ukjent sted, de er usikre, og de kan ikke språket. Det er også viktig å vise at man anerkjenner de vonde følelsene barna kan ha på grunn av traumer. Videre at du som lærer eller rektor gir uttrykk for at du liker den de er, og ikke først og fremst det de gjør: «så fint å se deg» framfor «så flink du er». Sist, men ikke minst: I stedet for å tenke «hva er galt med barnet?» kan du tenke «hva har skjedd i barnets liv?».

Elever som har flyktet fra krig

Flyktninger har generelt mer mentale helseproblemer enn andre innvandrere i Norge (Brunvald & Brunvatne, 2001). Først og fremst kan de lide av depresjon som kan komme av sorg etter tap fra nære personer og venner. I dagens situasjon vet vi at mange barn kommer til landet med bare én forelder, for både fedre, brødre og bestefedre kan være igjen i hjemlandet for å delta i krigen. Savnet etter det kjente som de har reist fra, spiller også inn, men depresjonen kan også skyldes vold og krenkelser de selv har opplevd, eller andre ubearbeidede traumer.

Angst kan bli et resultat av traumer. Hvis man har opplevd traumatiske hendelser, er det vanlig å kjenne seg utrygg og redd for at det som har hendt, skal skje igjen. En blir redd for å være alene og redd for personer som minner om noen som har påført en traumer.

Atle Dyregrov har definert traumer slik:

«Overveldende, ukontrollerbare hendelser som innebærer en ekstraordinær psykisk påkjenning (…) medfører ofte at barnet føler seg hjelpeløst og sårbart.» (Dyregrov, 1997, s. 11−12)

Det er viktig å være bevisst på at det som kan oppleves som traumatisk for ett barn, ikke trenger å oppleves som traumatisk for et annet barn. Uansett, dersom det traumatiske varer over tid, kan elevene utvikle posttraumatisk stresslidelse (PTSD), noe som kan svekke hukommelsen eller på andre måter være til hinder for læring. De mest vanlige symptomene på PTSD man kan se etter i skolen, er:

• tretthet pga. søvnproblemer og/eller mareritt
• konsentrasjonsproblemer
• liten utholdenhet
• problemer med å sitte i ro
• sensitivitet for og ekstra oppmerksomhet mot alt som forbindes med fare
• unngåelse av situasjoner, mennesker eller steder som kan utløse angsten eller traumet
• redsel for at det som hendte, skal skje igjen
• lydfølsomhet og å bli skremt av lyder

Hos eldre barn og unge voksne forsterkes dette og kan gi seg utslag i gjentakelsesatferd, hyperaktivitet og oversensitivitet, aggresjon og mønstre av antisosial atferd, irritabilitet, rastløshet og uro i tillegg til konsentrasjonsproblemene. En kan også se endrede venneforhold, for eksempel at de skifter venner hele tideneller ikke klarer å holde på venner, blant annet på grunn av problemer med å etablere tillit.

Det er viktig å vite at lærere ikke selv skal ta på seg terapeutrollen i møte med traumatiserte elever, men skolens personale kan bidra indirekte til at det gis terapeutisk hjelp gjennom sin henvisningskompetanse. Det betyr at det blir viktig for lærere å kjenne igjen reaksjoner som kan være symptomene på PTSD. En slik kunnskap hos lærerne kan være avgjørende for barnets senere utvikling og voksenliv.

Den voksne må ved mistanke om traumer eller PTSD først ta kontakt med skolens ressursteam eller spesialpedagogiske team (dersom dette finnes), eventuelt rektor. Det er rektor som tar avgjørelsen om henvisning til pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT). Det er kun psykolog i PPT eller lege som kan henvise til barne- og ungdomspsykiatrisk avdeling (BUPA). Og som nevnt er samarbeid med foreldre viktig også her, for et eventuelt utredningsarbeid er det foreldre som må godkjenne.

De voksne på skolen kan også bidra direkte til at barn med traumer kan få bedre kontroll over sterke ubehagelige følelser ved å gi trygge rammer og god støtte. Da vil det enkelte barnet etter hvert klare å sette ord på alt det som er blitt lagret av følelsesladde situasjonsminner, og slik få en mer normal hverdag. En del av de trygge rammene handler om å skape forutsigbarhet. Det kan helt konkret handle om å fortelle elevene hva som skal skje i dag, i neste time, i morgen og videre fram.

Lærere kan også bruke såkalt myke, eller terapilignende, metoder. Slike metoder er nærmere beskrevet i boka Krisepedagogikk av Magne Raundalen og Jon-Håkon Shultz (2006). Blant mange praktiske ideer til hvordan skolen kan arbeide, er følgende:

• Lag en figur som viser skalaen fra 1−10: «Hvordan har du det nå». Elevene krysser av for «dagsformen», og man går i dialog om hva som skal til for å få det bedre.
• Lag en figur med farger som symboliserer følelser. Eleven velger farger for ulike type følelser, der poenget er å få frem hvordan vonde følelser kan sette seg i kroppen.

Man snakker da med barna om hvordan de har det, uten å gå for mye inn på det som er vanskelig. Dette er såkalt defokusert kommunikasjon. Et annet aspekt ved denne formen for kommunikasjon kan være at man ikke sitter midt imot, men ved siden av hverandre, og gjør noe annet samtidig (for eksempel går tur), slik at fokus ikke blir på at man skal snakke om det spesifikt vonde som har skjedd. La barna også få uttrykke følelsene sine gjennom tegning, maling, dans og drama. Dette kan også være en måte å få bearbeidet vonde opplevelser på.

Hvis pedagoger skal gå inn på traumebearbeiding, blir det viktig at de søker veiledning hos fagpersoner med erfaring, og altså ikke starter opp arbeidet alene. Man må bruke tid, jobbe systematisk og hele tiden være bevisst på at kontrollen alltid skal ligge hos barnet.

Barn med flyktningbakgrunn kan klare seg svært bra, det har vi et eksempel på fra en ikke altfor fjern fortid. Bosniere er en av de innvandrergruppene i Norge som man ser har klart seg best, og det til tross for utfordringene med etterreaksjoner. Studien til Netland (1997) om hvordan de som kom til Norge fra krigen på Balkan, hadde det, viste at:

• 73,9 % var noen ganger eller ofte plaget av mentale bilder som var like det de hadde sett under krigshendelsene
• 61,5 % var noen ganger eller ofte plaget av lyder som var like det de hadde hørt under krigshendelsene
• 27,7 % var noen ganger eller ofte plaget av luktfornemmelser som var like det de hadde luktet under krigshendelsene

Et klart flertall opplevde også etterreaksjoner i form av ubehagelige drømmer eller påtrengende tanker. Majoriteten av barna forsøkte i tillegg å unngå å tenke på, snakke om og bli minnet på det de opplevde i krigen. De forsøkte også å unngå personer, aktiviteter og situasjoner som minnet om krigen. Så mange som 69,2 prosent av barna i denne undersøkelsen rapporterer at de føler at andre ikke forstår hvordan de virkelig føler det.

Kanskje klarer vi ikke å forstå hvordan det kan være å bli skutt på eller gjemme seg i en kjeller når bomberegnet faller, men vi kan anerkjenne følelsene flyktningene har. Mangel på slik anerkjennelse kan oppleves som verre enn traumet i seg selv. Evnen til empati står sentralt når vi snakker om dette, og da spesielt den kognitive dimensjonen. Empati består som kjent av to dimensjoner, både kognisjoner (tanker) og emosjoner (følelser). Det kan være utfordrende å høre barn fortelle om sine sterke opplevelser, og det blir da viktig å ikke «miste seg selv»og å holde hodet kaldt, men hjertet varmt.

Skolens samfunnsrolle

Skolens viktige samfunnsrolle er først og fremst å være stedet for faglig og sosial utvikling. Men vi vil til slutt fremheve at skolen også er et viktig sted for etablering av vennskap. Å ha gode relasjoner til jevnaldrende bidrar til en positiv identitetsutvikling og livskvalitet for barn og unge. De voksne har også ansvar for å legge til rette for og oppfordre til at medelever møter sine nye klassekamerater med åpenhet og interesse, og gjerne inviterer dem med på noe morsomt. Å gjøre noe sammen kan være viktigere enn å snakke om alt det vonde som har skjedd. Ikke alle ønsker å snakke om slike ting, og da må de få slippe. Målet må være å skape en mest mulig normalisert hverdag for flyktningbarna, og dette blir kanskje når det kommer til stykket skolens aller viktigste samfunnsoppgave overfor dem som kommer.

Litteratur

Berry, J.W. (1997). Immigration, acculturation and adaptation I: Applied Psychology, 46(1), 5−34.

Brunvand, L. & Brunvatne, R. (2001). Helseproblemer blant innvandrerbarn i Norge. Tidsskrift for Den norske legeforening, 121(6). Hentet fra https://tidsskriftet.no/2001/02/tema-pediatri/helseproblemer-blant-innvandrerbarn-i-norge

Dyregrov, A. (1997). Barn og traumer. Sigma forlag.

Fandrem, H. (2011). Mangfold og mestring i barnehage og skole: Migrasjon som risikofaktor og ressurs. Høyskoleforlaget.

Fandrem, H., Nergaard, S., Jahnsen, H. & Tveitereid, K. (2021). Inclusion of immigrant students in schools: the role of introductory classes and other segregated efforts. International Journal of Inclusive Education, doi: 10.1080/13603116.2021.1950222

Raundalen, M. & Schultz, J.-H. (2019). Krisepedagogikk: Hjelp til barn og ungdom i krise. Universitetsforlaget.

Tveitereid, K. Fandrem, H. & Sævik, S. (2017). Flyktningkompetent skole. Pedlex.

Om forfatterne

Hildegunn Fandrem er professor i pedagogikk ved Læringsmiljøsenteret, Universitetet i Stavanger. Hennes forsk-ningsfelt er mangfold og inkludering, med særlig fokus på læringsmiljø og mobbing, herunder digital mobbing, og inkludering av elever med innvandrerbakgrunn. Andre forskningsinteresser ligger innenfor temaene livsmestring og læringsmiljø tilknyttet fag.

Kirsti Tveitereid er kulturviter og tidligere universitetslektor ved Læringsmiljøsenteret, Universitetet i Stavanger. Hun har arbeidet med temaet inkludering i skole og barnehage, samt med formidling til lærere og skoleledere om fag og forskning på dette feltet.