Elever med nevroutviklings-forstyrrelser og alvorlig skolefravær

I avdeling for sammensatte lærevansker ved Statped mottar vi henvisninger vedrørende elever med varige, omfattende og/eller særlig komplekse behov. Mange av elevene har nevroutviklingsforstyrrelser som ADHD, Tourettes syndrom eller autismespekterforstyrrelser. I tillegg har de som regel flere sameksisterende vansker, slik som søvnvansker, språkvansker, angst, lærevansker av ulik art eller tvangstanker og tvangshandlinger (OCD).

En fellesnevner hos flere av disse elevene er at de strever med å være til stede på skolen. De har ofte hatt utfordringer med tilvenning og tilstedeværelse allerede i barnehagealder, men vanskene blir tydelige og mer alvorlige i skolen.

Når det snakkes om skolefravær, opplever vi at elever med nevroutviklingsforstyrrelser har fått lite oppmerksomhet. Dette er elever som vanligvis har normalt gode forutsetninger for læring, men som ikke får utnyttet evnene sine i skolesammenheng. Når Statped får henvisning, er det ofte flere instanser inne i bildet som forsøker å bistå.

Vi opplever at voksnes meninger ofte blir hørt, men det er sjelden at noen har spurt eleven om hva hun eller han mener om egen skolehverdag, og hva som eventuelt bør endres. I Barneombudets rapport Uten mål og mening? fra 2017 ble dette også påpekt. Barneombudet anbefalte at en egen bestemmelse om at barn skal høres, må innlemmes i opplæringsloven.

Vår erfaring er at det å lytte til elevene og deres foresatte kan være nøkkelen til suksess. Spesielt eleven selv, men også ofte foreldrene, vet hva han eller hun opplever som vanskelig. Elevene bør etter vår mening alltid gis mulighet til å fortelle om sine opplevelser, hva de mener er vanskelig for dem, og hva de tenker kan være gode tiltak. Det er denne tanken som danner bakgrunnen for prosjektet som vi presenterer i denne artikkelen.

Målet for prosjektet

I prosjektet ønsket vi å få kunnskap om hvordan elever med nevroutviklingsforstyrrelser og høyt skolefravær opplever sin egen situasjon. Hvordan beskriver de selv sine vansker med å være på skolen? Hvilke tilretteleggingstiltak har de gode erfaringer med? Hvilke tanker har elevene selv om årsaker til skolefraværet?

Vi har valgt å bruke begrepet alvorlig skolefravær og å ha et systemfokus. Derfor har vi valgt bort det vanligste begrepet skolevegring, fordi vi mener dette begrepet i større grad antyder at ansvaret for, eller årsaken til, fraværet ligger hos den enkelte elev. Vi ønsker at oppmerksomheten i større grad rettes mot systemet og miljøet eleven er en del av.

Forskning på alvorlig skolefravær

Alvorlig skolefravær har som regel flere og sammensatte årsaker. Elliot & Place belyser i sin review-artikkel (2019) at det i de siste tiårene ikke har lyktes forskere å gi en tydelig oversikt over hvordan man skal forstå skolefravær. Man har heller ikke tilstrekkelig kunnskap om hvilke intervensjoner som har positiv effekt.

Den heterogeniteten som finnes i gruppen elever som har alvorlig skolefravær, har hittil umuliggjort gode kontrollerte studier. Behovet for svært individuelle tiltak, og tiltak på tvers av fagdisipliner, gjør dette til en utfordring som det er vanskelig å finne en enkel løsning på.

Flere forskningsstudier har vist at barn med autismspekterforstyrrelser har mye høyere risiko for å vise vegringsatferd knyttet til skole enn nevrotypiske elever (Munkhaugen, Gjevik, Pripp, Sponheim & Diseth, 2017). Manglende tilrettelegging i skolen for barn med ulike typer nevroutviklingsforstyrrelser har vist seg å være en risikofaktor for å utvikle alvorlig skolefravær (Bühler, Karlsson & Österholm, 2018).

Det kan synes som om man tidligere først og fremst har sett etter mulige årsaksfaktorer knyttet til skolefravær på individ- og familienivå (Rudjord, 2009; Eriksen, 2011; Minde og Mæhle, 2011). Minde & Mæhle (2011) benyttet begrepet skoleutstøting i en artikkel i Spesialpedagogikk, der de pekte på faktorer i skolen som kan føre til at elever ikke mestrer, eller ikke opplever at de hører til. Begrepet skoleutstøting gir en utvidet forståelse av årsaken til skolefraværet ved at mer ansvar legges på samfunnets struktur og de mellommenneskelige relasjonene i skolen.

Havik, Bru & Ertesvåg (2015) hevder at relasjoner til klassekamerater, klasseledelse og lærerstøtte er de viktigste faktorene når det gjelder skolefravær. I en nylig svensk undersøkelse ble foreldre til elever med nevroutviklingsforstyrrelser med alvorlig skolefravær intervjuet om årsaker til elevenes fravær (Riksförbundet Attention, 2020):

• 67 % pekte på manglende tilrettelegging i undervisningssituasjonen.
• 64 % mente at skolen ikke hadde tilstrekkelig kunnskap om nevroutviklingsforstyrrelser.
• 58 % mente at kravene i skolen var for høye i forhold til barnets kapasitet.
• 55 % svarte at barnet fikk for lite støtte i sosiale situasjoner.
• 55 % svarte at fraværet skyldtes psykisk uhelse.

Det kan se ut til at både forsknings- og praksisfeltet i stor grad har vært konsentrert om de stille og forsiktige barna som har alvorlig skolefravær. I forskningslitteraturen finner vi at kognitiv atferdsterapi er den mest brukte behandlingsformen for vegringsatferd i skolen. Angst og depresjon er de mest vanlige symptomene å behandle, gjerne med en individuell tilnærming (Kearney, 2008; Maynard, Heyne, Brendel, Bulanda, Thompson & Pigott, 2018; Reissner, Knollman, Spie, Jost, Neumann & Hebebrand, 2019).

Noen studier har imidlertid vist at tilstedeværelsen på skolen ikke nødvendigvis blir større som følge av en slik individuell behandling, særlig ikke hvis behandlingen blir gitt utenfor skolemiljøet (Kearney & Bates, 2005). Jo Magne Ingul uttalte i forbindelse med publiseringen av sin doktorgrad at det er for stor avstand mellom hjelpetjenestene og de som ser barna og ungdommene i det daglige (Norsk psykologforening, 2015).

Beskrivelse av prosjektet

Prosjektet er en liten, kvalitativ studie. Informantene ble rekruttert fra brukerorganisasjonene ADHD Norge, Norsk Tourette Forening og Autismeforeningen. Informasjon om prosjektet ble først sendt til disse organisasjonene, som deretter videreformidlet invitasjonen til å delta i intervjuene til sine medlemmer. Utvalget av informanter tok selv kontakt med oss.

Prosjektet baserer seg på frivillighet, anonymitet og informert samtykke. Alle informantene samtykket skriftlig til at intervjuene kunne gjennomføres, at det kunne tas lydopptak, og at intervjudataene kunne publiseres. De moralske og etiske retningslinjene for å unngå å skade informantene ble således ivaretatt (Kvale, 1997).

Hensikten med intervjuene var å få frem elevenes egne beskrivelser og erfaringer i forbindelse med skolefravær. Vi utarbeidet derfor en semistrukturert intervjuguide som ble benyttet. Under bearbeidelse, ved analyse og tolkning har vi brukt prinsippene for kondensert tekstanalyse (Malterud, 2012).

Informantene var ni elever i alderen 11–18 år, seks gutter og tre jenter fra ulike bostedsområder. Alle hadde på ett eller annet tidspunkt mottatt hjelp fra Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) og Barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk (BUP). Informantene hadde på intervjutidspunktet skolefravær fra mild til alvorlig grad eller hadde hatt det tidligere. Åtte av dem var nå (på intervjutidspunktet) til stede på skolen/jobb stort sett hver dag, men ingen var der på full tid.

Siden undersøkelsen vår er såpass liten, kan vi ikke si noe sikkert om det er mulig å generalisere funnene våre til andre elever som også har stort skolefravær. Elever med alvorlig skolefravær er som nevnt en heterogen gruppe. Mye av forskningen som er blitt gjort, baserer seg på informasjon fra foreldre eller fagpersoner, og derfor gir vår undersøkelse nyttig informasjon fra elevene selv. Informantene ga oss et variert og førstehånds innblikk i hvordan de selv opplever og har opplevd skoletiden, og dette kan gi et viktig bidrag til fagfeltet.

Informantenes diagnoser fordelte seg som følger:

• fire elever hadde ADHD og Tourettes syndrom
• to elever hadde ADHD
• to elever hadde Aspergers syndrom
• en elev hadde Tourettes syndrom

Samtlige informanter beskrev sameksisterende vansker/tilleggsvansker. Den vanligste tilleggsvansken var sensoriske vansker som innebærer sensitivitet for lyd, lys, lukt, smak og/eller berøring. Informantene fortalte også om psykosomatiske plager i form av hodepine, magevondt og smerter i ulike kroppsdeler. Flere hadde dysleksi og søvnvansker. Atferdsvansker, angst, depresjon og tvang var andre sameksisterende vansker som ble beskrevet. To av informantene hadde også fått diagnostisert traumer etter hendelse(r) på skolen.

Resultater og drøfting

Etter at vi hadde transkribert intervjuene, bearbeidet vi dem, og i analysearbeidet kom vi fram til fire hovedtemaer basert på svarene fra informantene. Disse var:

• relasjoner, vennskap og mobbing
• lærerstøtte
• erfaringer med læringsaktiviteter
• erfaringer med ulike hjelpeinstanser

Vi går ut fra disse fire hovedtemaene når vi nå fortløpende skal ta for oss informantenes svar og drøfte disse opp mot annen teori og forskning. På slutten av hvert temaavsnitt gir vi en kort oppsummering av hovedfunnene.

Relasjoner, vennskap og mobbing

Sosial inkludering og gode vennerelasjoner på skolen er viktige trivsels- og beskyttelsesfaktorer for å fremme en god psykisk helse. Venner påvirker forholdet til skolen positivt, samtidig som negative relasjoner er forbundet med risiko for redusert læringsutbytte, psykiske vansker og et negativt utviklingsforløp (Nordahl, Flygare & Drugli, 2016). I en studie fra 2018 beskrev flere av informantene sosiale relasjoner og vennskap på skolen som viktige positive faktorer.

I de tilfellene relasjonene tok slutt, eller informantene opplevde sosial ekskludering, ble det ofte vanskelig å være på skolen (Ramsdal, Bergvik & Wynn, 2018).

I tillegg til relasjoner til medelever er en trygg og positiv lærerrelasjon avgjørende. I de tilfellene relasjonen mellom elev og lærer er positiv, vil eleven også som regel være bedre likt av medelever og være mer aktiv i klassen (Spurkeland & Lysebo, 2016). Om læreren har en negativ eller avvisende holdning til eleven, vil derimot medelevene oftere trekke seg unna eleven.

Elever med nevroutviklingsforstyrrelser kan ofte streve med sosiale ferdigheter, noe som fører til at de står i fare for å bli sosialt ekskludert. Her vil lærerens evne til å skape en god relasjon til eleven være avgjørende for elevens faglige og sosiale utvikling (Nordahl mfl., 2016).

Amundsen (2019) har gjennomført intervjuer med 40 foresatte til elever med alvorlig skolefravær. Flere opplevde at skolen ikke gjorde nok for å inkludere deres barn i det sosiale fellesskapet, og de fleste fortalte at deres barn ikke hadde noen venner på skolen. Flere beskrev også at barna ofte opplevde sosial isolasjon, selv om de var til stede på skolen. Mange tilbrakte skoledagene sine alene på et grupperom med en voksen.

Kearney (2008) beskriver mobbing som en bidragsfaktor til skolefravær. Elever som strever sosialt, har større risiko for å bli utsatt for mobbing. I en litteraturstudie utført av Kaland (2017) ble det funnet at elever med autismespekterforstyrrelser både har større risiko for å bli utsatt for mobbing og utestengelse, og at dette ofte har en mer alvorlig helseeffekt for dem enn for andre.

Flere studier har funnet at elever som strever med eksekutive funksjoner, deriblant de med ADHD, også har en betydelig økt risiko for å bli utsatt for mobbing (Cappadocia, Weiss & Pepler, 2012; Chen & Schwartz, 2012; Chou, Liu & Yang, 2014; Kloosterman, Kelley, Parker & Craig, 2014).

Alle våre informanter hadde opplevd enten mobbing eller sosial ekskludering på skolen. Et fellestrekk var at de alle hadde mye å fortelle om disse opplevelsene, og var opptatt av å formidle at dette hadde påvirket deres trivsel på skolen. Noen av informantene beskrev et reaksjonsmønster etter mobbing som gikk ut på å slå eller delta i slåsskamp, for på denne måten oppnå respekt. En av informantene svarte følgende da han ble spurt om han hadde opplevd mobbing:

«Ikke mobbing, men erting … for å ha ADHD eller Tourettes ... Det varte ikke så lenge da, siden – jeg ble jo sur. Så – en gang måtte sykebilen hente han ene, da ... jeg smelte ham inn i en dør».

En annen informant beskrev at han ble plaget av en medelev. Lærerens håndtering av situasjonen forsterket den negative opplevelsen:

«Da han fløy på meg i gangen en annen gang, ble jeg slått ned og tatt kvelertak på. Da går læreren rett forbi og roer heller han istedenfor å spørre meg. Læreren spurte meg: «Hva gjorde du for at han ble så sur?» Så sa læreren: «Bare reis deg opp og kom deg inn i klasserommet».

«En annen gang fløy han på meg ute, og da fikk han sitte inne resten av friminuttet. Men det var jo jeg som ville være inne i friminuttene, jeg er ikke så glad i når det er mange folk ute i friminuttet. Det blir bare kaos. På den gamle skolen stilte jeg meg bare i hjørner for å gå vekk fra alle andre».

Vi fikk også høre om medelever som reagerte med latter da de fikk informasjon om en av informantenes OCD-diagnose.

«På den forrige skolen min satte læreren alle sammen i en ring, og så sa læreren: «Du, kan ikke du fortelle om OCD-en din?» Og så gjorde jeg det.»

«[…] og så håpet jeg sånn, kanskje de vil forstå. Men de lo av meg. Ja, og så gjorde de narr av meg. Så det var jo kjempefantastisk. Men sånn er det ikke nå da».

Andre informanter reagerte på mobbing ved å trekke seg tilbake sosialt, og flere påpekte at mobbing og utestenging var en av hovedårsakene til at det var vanskelig å være inne i klasserommet. En av informantene erfarte å bli utestengt og opplevde dette som uforståelig og svært sårende:

«Det var greit i åttende, for da kom jeg inn i en gruppe igjen med seks andre jenter. Og så ved jul i 9. klasse så begynte de å finne på ting uten meg og var litt sånn avvisende. Så hvis jeg kom og satte meg, så sa de at stolen var opptatt, selv om det ikke var noen som satt der, så jeg ikke fikk sitte med dem. Noen av dem hadde jeg vært venner med i mange år, så det var veldig sånn ... Jeg forsto ikke hvorfor».

En av jentene fortalte om vennskap som en beskyttende faktor og om mobbing som startet da denne vennen flyttet:

«En veldig god venn av meg, som gikk på den skolen, hun flyttet ... og hun var tydeligvis den som holdt de som mobbet unna. Vi var helt alene, vi var litt sånn sære. Vi gikk ofte alene, bare oss to. Så når hun dro, da hadde ikke jeg noen å være med, og da kom det en sånn vennegjeng, og de var ikke så koselige med meg […] Den læreren jeg hadde, hun forsto ingen ting».

Mobbing og utestenging ble for denne jenta så alvorlig at hun sluttet helt å gå på skolen. Om perioden etter at hun sluttet å gå på skolen, sa hun følgende:

«Det var mye bedre. Men jeg var jo ikke med noen. Jeg var liksom isolert, i mitt eget sted».

To av våre informanter byttet skole blant annet som følge av mobbing. For jenta nevnt ovenfor ble bytte av skole beskrevet som et vendepunkt og en mulighet for å få gode opplevelser ved å føle seg inkludert:

«Jeg ble vel egentlig bare tatt inn av en sånn fantastisk gruppe som var mine bestevenner ... som bare tok meg inn og sa det går fint, det går bra».

Den andre informanten som byttet skole, opplevde at den nye skolen forsto at han kunne ha dager da han strevde med å være der, og han beskrev lærerne som støttende:

«Når jeg ikke kommer på skolen en dag, så sier lærerne at det går bra. Så kommer de hjem til meg dagen etter. Da prater vi litt, så kanskje jeg blir med ut».

Oppsummering av temaet relasjoner, vennskap og mobbing

Samtlige informanter fortalte om mobbing eller utestengning, og noen fortalte også om alvorlig vold. Fravær av mobbing og gode vennerelasjoner er forutsetninger for et trygt psykososialt miljø, som igjen er en viktig faktor for å forhindre skolefravær. Ut fra informantenes beskrivelser synes det i flere tilfeller å ha vært mangel på god psykososial støtte.

Sammenhengen mellom manglende trygghet på skolen og vansker med å være til stede der ble beskrevet av et flertall. Samtidig påpekte flere av dem betydningen av venner som en viktig beskyttelsesfaktor, noe vi også finner igjen i forskningen (Nordahl mfl., 2016).

Ut fra våre funn synes vennskap og sosial tilhørighet å være et sårbart område og følgelig noe skolene bør være særlig oppmerksomme på, og jobbe aktivt med, allerede fra skolestart av.

Lærerstøtte

Med lærerstøtte mener vi lærernes relasjonskompetanse og evne til å tilpasse opplæringen til elevenes behov og forutsetninger. Elever med nevroutviklingsforstyrrelser er særlig sårbare og har en lavere terskel for å oppleve stress. Mange vil derfor ha behov for individuelle tilpasninger i form av tilpassede krav, hyppige pauser, tydelig struktur og i noen tilfeller forkortede skoledager i perioder.

Elevene vil som oftest ha behov for en form for skreddersøm av sitt skoletilbud. Denne elevgruppen har derfor behov for lærere med særlig god relasjonskompetanse, evne til fleksibilitet og kjennskap til elevens utfordringer og rettigheter.

Retten til spesialundervisning er en individuell rett og skal utløses når en elev ikke har et tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen. Dette er en skjønnsmessig vurdering. Elever som har et høyt skolefravær, vil imidlertid vanskelig kunne få et likeverdig og tilfredsstillende utbytte av undervisningen. De vil dermed kunne ha rett på spesialundervisning.

Som tidligere nevnt har en god relasjon mellom lærer og elev stor betydning (Drugli, 2012; Spurkeland & Lysebo, 2016), og mange skoler har dette som ett av sine satsningsområder. Hattie (2009) rangerte relasjon til lærer som den viktigste av 138 faktorer som påvirker elevenes læring.

Flere av informantene beskrev lærere som de opplevde som tidvis skremmende, og som ikke viste forståelse for deres behov:

«Han var ikke alltid så hyggelig og sånt noe, og han skrek til oss og banket i bordet og … så det var på en måte vanskelig å være i timene hans når han var sånn. Og da jeg hadde flere sånne lærere, så ble det vanskelig å være i timene. Så ofte gikk jeg på do og satt der en hel skoledag».

En av guttene beskrev situasjoner som ble opplevd som maktkamp mellom han og de voksne på skolen:

«Men – ofte liksom, når jeg ble sur og sånn, så låste de meg inn på et rom eller noe. Så da ødela jeg hele rommet, nesten. Kasta pulter på læreren og sånt. […]Men jeg greide alltid å komme ut vinduene. Jeg var litt kjappere enn voksne på det. Så da klatret jeg opp i trærne og gjemte meg».

En av jentene beskrev liten grad av kontinuitet, særlig knyttet til overganger fra et trinn til et annet. Stor lærerutskiftning og liten grad av informasjonsoverføring preget hennes opplevelse av skolen:

«Og … da i starten av niende så tenkte jeg sånn – hvis det skal fortsette sånn i store overganger, så vet jeg ikke hvor langt jeg kommer i livet, fordi hvis de ikke tar hensyn til de som har sine problemer, og tenker over at det er kanskje for stor overgang for de personene da … så ... hvis de ikke tar hensyn snart, så tror jeg ikke at verden kommer så langt».

Viktigheten av forutsigbarhet for skolenærværet ble også beskrevet:

«Jeg stakk mye hjem fra skolen i fjerde klasse, for da var læreren min mye sykemeldt. Da var det veldig mye vikarer, og da ble det endring i planer, og det syns jeg er stressende».

Elever med nevroutviklingsforstyrrelser har ofte et stort behov for å se for seg skoledagen før den begynner. Detaljerte dagsplaner er derfor et nyttig hjelpemiddel. Her er et eksempel på hvordan detaljerte dagsplaner likevel kan føre til frustrasjon om de ikke er konkrete nok:

«Før så hadde jeg en detaljert timeplan, men … ja, de har jo en detaljert timeplan, men det er noen timer det står enten matte eller naturfag, og det irriterer meg».

Den samme jenta beskrev hvordan informasjon fra faste lærere til vikarlærere bidro til at hun havnet i vanskelige situasjoner og trakk seg ut av klasserommet:

«De bare sier sånn «ja, hun er mye ute av timen, så bare pass på at hun er inne i timen». Og det irriterer meg, fordi det er mye grunnlag for at jeg er mye ute av timen. Så ... når de liksom sperrer døra for meg, og … dytter meg innover i timen – klasserommet igjen ... foran alle sammen. … da vil jeg egentlig ikke være der lenger.»

Elever med nevroutviklingsforstyrrelser kan foretrekke å gjøre oppgaver på sin særegne måte som gir mening for dem. De kan synes det blir vanskelig å forholde seg til noe annet. En av informantene fortalte oss at lærernes manglende evne til å være fleksible påvirket hennes læringsutbytte:

«Det var en gang vi skulle skrive sånne setninger ... Det var for eksempel sånn: «På fritiden, hva liker jeg å gjøre?». Jeg skrev «jeg liker å gjøre» «jeg liker å gjøre» «jeg liker å gjøre nedover på hver sin linje. Læreren min mente jeg skulle skrive en først og så skrive setningen … men jeg ville skrive alle tre «jeg liker å gjøre».
Hun visket ut, og jeg skrev alle tre på nytt, og hun visket ut. Det var veldig viktig for meg at det sto alle tre der, sånn at jeg bare trengte å skrive det jeg likte å gjøre, ikke skrive det på nytt hver gang, så for meg var det en ganske stor greie fordi for meg var det veldig viktig at det skulle stå der alle tre gangene. Så … ja.».

Hun fortalte videre:

«Når lærerne ikke lot meg gjøre ting på den måten jeg ville gjøre det på, så ble det vanskelig. Da valgte jeg heller å ikke gjøre noen ting.»

Elever med nevroutviklingsforstyrrelser har ofte en sterk grad av rettferdighetssans og kan bli frustrerte når de ikke blir møtt med forståelse for dette. En av guttene fortalte om hvordan hans forsøk på å hjelpe en annen elev ble møtt negativt:

«Det var en lærer som var kjip mot meg i friminuttene, da jeg fikk all skylda. For alt. Det var da jeg så en gutt plaga en annen gutt. Så gikk jeg og sa fra, så fikk jeg full kjeft av den læreren. Det verste var at han så hele situasjonen. Og det var rart».

En informant hadde opplevd manglende forståelse av egen situasjon på skolen. Han byttet skole og hadde klar beskjed til den gamle skolen;

«Bytt ut alle lærerne ... bytt ut alle de som jobber der ... fordi de har tatt brevkurs om hvordan det er å være med barn. Vi hadde sånne gule lapper, og han ene stakk hele tiden av, og han fikk aldri gul lapp. Mens da jeg gikk ut i gangen for å tisse, eller at jeg måtte ha pause, fikk jeg gul lapp og det var sånn ganske urettferdig. Når jeg sa jeg ville ha pause, sa de bare «hold opp, jobb videre». Jeg fikk ikke lov til å være inne i friminuttene, og hvis jeg var inne, måtte jeg være på rektors kontor. Jeg fikk ikke pauser når jeg ba om det».

Det ble også beskrevet positive opplevelser. Vi fikk beskrivelser av lærere som:

• brydde seg om elevene
• hadde tid til å lytte
• spurte om hvordan elevene hadde det
• «en som virkelig så meg»

Felles for alle informantene var at de påpekte viktigheten av en god relasjon til læreren for å oppleve trivsel og læring. Læreren ble for en av jentene den viktigste personen som fikk henne til å være til stede på skolen:

«Kontaktlæreren min var kjempebra, og hun hjalp meg veldig, veldig mye [ ...]. Hun på en måte forsto hva jeg trengte ... Hun så at jeg var sliten, og så sa hun at jeg kunne få dra hjem, eller hun fant løsninger da, på forskjellige ting. Så hvis jeg syntes noe var vanskelig, så prøvde hun å komme med en løsning på det. Og så pratet jeg veldig mye med henne. Så var det sånn at jeg spiste lunsj med henne hver dag, for jeg hadde ikke noen andre å spise med. Da var det sånn at vi kunne prate om alt fra ting vi gjorde på fritiden, og andre ting vi var opptatt av, og sånt noe. Eller hvis det var noe, så kunne jeg prate med henne».

Vi fikk også høre om lærere som gjorde gode individuelle tilrettelegginger. En lærer hadde for eksempel laget en fast rutine for å gjennomgå nytt stoff for hele klassen først, for så å ha en egen oppsummerende gjennomgang med eleven alene når resten av klassen jobbet med oppgaver.

Flere av våre informanter påpekte viktigheten av å bli sett av lærerne. Det å møte lærere som hilser, gir et bekreftende nikk, spør hvordan elevene har det og viser interesse for hva de har gjort på fritiden, ble fremhevet som viktig for informantenes trivsel på skolen. En av informantene beskrev det slik:

«Det beste for meg med skolen er at det er en skole som bryr seg og tar hensyn til de med spesielle behov».

Oppsummering av temaet lærerstøtte

Gjennom intervjuene fikk vi innblikk i hvordan elevene ble møtt på skolen. De fortalte oss om varierende grad av lærerstøtte og manglende tilrettelegging i skolehverdagen. Det var gjentagende tilbakemeldinger om behovet for økt kompetanse om nevroutviklingsforstyrrelser og nødvendige tilpasninger for å øke trivsel og læring.

Opplevd manglende lærerstøtte, lite fleksibilitet i hvordan oppgaver måtte gjennomføres, samt lite forutsigbarhet var gjennomgående. Det ble med andre ord funnet flere likheter mellom informantenes tilbakemeldinger og beskrivelsene i Barneombudets rapport Uten mål og mening? (2017). Rapporten beskriver krenkelser, bruk av tvang og manglende kunnskap blant PP-rådgivere og lærere om elevenes rettigheter.

Det ble også beskrevet lærere som viste forståelse for elevens behov. Dette ble trukket fram som viktig for elevenes tilstedeværelse på skolen. En lærer som ser deg, er tilgjengelig for en uformell prat, og som bruker tid sammen med eleven og klassen, ble sett på som svært viktig og tidvis avgjørende for skoleoppmøtet.

Læringsaktiviteter

Barn og ungdommer som kjeder seg på skolen, som finner læringsaktivitetene mindre engasjerende og meningsfulle, og ikke opplever mestring, har større sannsynlighet for å føle lav grad av tilhørighet til skolen. Det er disse elevene som står i fare for å utvikle alvorlig skolefravær (Kearney, 2008; Vaughn, Maynard, Salas-Wright, Perron, Abdon, 2013).

Snur man på dette, vil det å gi barn og ungdom læringsaktiviteter som engasjerer, som de opplever meningsfulle, og som gir mestring, kunne være en viktig beskyttelsesfaktor for å forhindre alvorlig skolefravær.

Våre informanter fortalte om:

• lite variasjon i timene og skoledagene
• formalistisk/tradisjonell undervisning med mye lærerstyring og lite elevaktivitet
• lite mestring
• undervisning som ikke var tilpasset deres behov og/eller interesser

Felles for de fleste informantene var også beskrivelser av undervisning som inneholdt lite fysisk aktivitet. Undervisningen foregikk stort sett i klasserommet, der elevene skulle sitte stille ved hver sin pult. Elevene vi intervjuet, ønsket seg mer variasjon og muligheten til å kunne være ute, bruke kroppen mer og samtidig lære. Utsagnet fra denne informanten kan trekkes frem som et typisk syn:

«Nei, jeg får ingenting ut av skolen. Unntatt mat og helse og musikk ... og gym. Det er det eneste jeg får noe ut av».

Disse timene deltok hun i, og hun oppga at hun likte det bedre når undervisningen var mer aktiv og fysisk:

«Ja det liker jeg ganske godt ... Jeg synes i alle fall jeg lærer mye mer av de timene enn å sitte i mattetimen i to timer og … ikke forstå noen ting av hva de andre lærer [ ...] Hvis jeg skulle hatt en skole jeg skulle vært rektor ved, så tror jeg vi bare hadde hatt fysiske ting».

Informantene hadde varierende erfaringer med bruk av teknologi i klasserommet. En fortalte at skolen hadde PC til alle elevene, men at disse sjeldent ble brukt, og da primært som et skriveredskap. I den vanlige undervisningen skulle de lytte til læreren, og de fikk da ikke lov til å bruke PC-en.

Andre lærere hadde benyttet elevens interesse for spill i undervisningen, noe som førte til glede og mestringsopplevelse for særlig en av informantene. Han uttrykte det slik:

«Den beste dagen jeg har hatt på skolen, var da jeg fikk lov til å levere en video av noe jeg har laget i Minecraft».

En av jentene var nysgjerrig og ønsket å kunne utforske teknologi på skolen:

«... programmering og sånn, av Lego og egentlig alt … teknologi ... det hadde vært veldig fint på skolen».

Oppsummering av temaet læringsaktiviteter

De fleste informantene opplevde en skolehverdag som besto primært av lærersentrert undervisning. Flere av informantene ga uttrykk for at de ønsket seg mer fysisk og praktisk undervisning. Det at undervisningen var kjedelig, og at de kjedet seg på skolen, var vanlige svar. Som tidligere nevnt er dette risikofaktorer for å utvikle alvorlig skolefravær (Kearney, 2008; Vaughn, Maynard, Salas-Wright, Perron & Abdon, 2013).

Et par av informantene fortalte om engasjerende læringsaktiviteter hvor de opplevde stor mestring. Disse læringsaktivitetene var basert på deres styrker og interesser. Samtidig opplevde flertallet at lærerne var for dårlige til å bygge på elevenes styrker og interesser, og at det ikke ble tatt hensyn til deres mening i utformingen av læringsaktiviteter.

Møte med hjelpeinstanser

Som nevnt innledningsvis peker Elliot & Place (2019) på at alvorlig skolefravær er noe som krever innsats fra flere instanser samtidig. Det er imidlertid en utfordring å lykkes med en slik god samhandling. I Amundsens studie (2019) om barns skolefraværsproblematikk hadde halvparten av de 40 foreldreinformantene vært i kontakt med BUP. Flertallet av disse barna hadde fått en autismespekterdiagnose, men ingen av dem fikk oppfølging knyttet til skolefraværet.

For ni år siden skrev Olsen & Tørstad (2011) en artikkel i Spesialpedagogikk, der de introduserte «ohoi»-prinsippet. Prinsippet går ut på at alle hjelpeinstanser drar i samme retning og samarbeider samtidig.

Dette fordrer en klar rolle- og ansvarsfordeling mellom de ulike hjelperne og at alle har en felles forståelse av problemet som skal løses. På den måten kan man sørge for at man får et multisystemisk perspektiv på intervensjonene. Hvis man ønsker en endring, er det viktig at tiltak settes inn både hjemme, på skolen og på fritiden, samt at dette gjøres i nært samarbeid med eleven.

Mange kommuner har utarbeidet veiledere for arbeidet med skolefravær. Flere av veilederne har som anbefalt rutine at barnevernstjenesten skal involveres når skolefraværet er alvorlig, og man vurderer at flere enn skole og PPT bør bidra. I fraværssaker vi i Statped er inne i, opplever vi relativt ofte at foresatte forteller om at skolen har sendt bekymringsmeldinger til barneverntjenesten, uten at foreldrene er informert om dette i forkant.

Dette oppleves både krenkende og belastende. Slike henvisninger blir dermed en ekstra byrde og ikke en hjelp for foreldrene, og det har naturlig nok en negativ effekt på det samarbeidet skolen og hjemmet må ha for å kunne bidra til positiv endring for eleven.

I Barneombudets rapport ble dette også beskrevet som et problem. En mor fortalte at hun hadde fått følgende beskjed fra rektor: «Du kan undervise han selv, du kan bytte skole, eller du kan holde han hjemme, men da melder vi deg til barnevernet» (Barneombudet 2017, s. 51).

I den senere tid har dette fått en del oppmerksomhet i fagfeltet. Førsteamanuensis i rettsvitenskap Bente Ohnstad (2019) mener at i de tilfellene der skoler har sendt bekymringsmelding til barnevernet i såkalte fraværssaker, uten at det er bekymring for foreldrenes omsorgsevne og uten foreldrenes samtykke, er dette basert på en feilaktig tolkning av barnevernsloven.

Flere av informantene fortalte om kjennskap med barnevernstjenesten:

«De spurte ikke om hvordan jeg hadde det på skolen ... De var mere sånn, hvordan har du det hjemme? Jeg sa jeg hadde det bra. Da sendte de bekymringsmeldinger og alt, de skjønte ikke at det var på skolen problemet var. Da jeg var hjemme lenge fra skolen, kom barnevernet hjem for å se hvordan vi hadde det. Skolen sendte kanskje to bekymringsmeldinger til barnevernet».

Dette utsagnet er fra en av våre informanter som hadde opplevd alvorlig mobbing og vold fra medelever på skolen.

Alle informantene hadde erfaring med å bli utredet i BUP, og flere fikk fortsatt hjelp derfra. Det var blandede erfaringer fra denne kontakten:

«Det hater jeg! Virkelig mye. Du sitter bare innpå der ... det er akkurat som å sitte på skolen. Høre en snakke og bare svare. Høre en fortsette å snakke. Og sitte stille. Det er skikkelig kjedelig. Så det var det jeg ikke synes var så ... det hjalp meg ikke. Så vi fant en privat terapeut. Der brukte vi mer øvelser og gjorde mer aktivt mens vi snakka. Og det var mye bedre».

Den samme jenta opplevde gruppeterapi som positivt:

«Så fikk jeg lov til å være med i en gruppe der jeg møter opp med flere [ ...] Vi kan være trygge på at vi kan snakke i den gruppa. Og det har funket veldig fint for meg å være med i den gruppa».

En annen informant hadde fått god hjelp av BUP takket være det som ble beskrevet som lærerens initiativ:

«Jeg har OCD, og det var en periode jeg slet veldig med det, og da fant hun (læreren) sånn OCD-team hos BUP som hun anbefalte meg. Så dro jeg dit, og det ble mye bedre med OCD-en da».

Alle informantene hadde hatt kontakt med PPT. Noen hadde hatt mye kontakt, andre mindre:

«Jo, jeg har hatt en fra PPT ... bare for å lage noen ukeplaner til meg, men det er det eneste. I alle fall på ungdomsskolen. Og det tok jo flere måneder før jeg fikk det.»

For en av informantene hadde PPT vært til god hjelp:

«Det var jo vanskelig med lekser og kravene rundt det, for jeg ville jo også få tid til å gjøre tingene jeg hadde lyst til. Og da ville jeg gjøre ting fort, og så ble det feil, og så ble jeg sint, og da fikk jeg ikke gjort leksene blant annet. Men så snakka vi med PPT og BUP, og på PPT snakka vi blant annet med en så jeg fikk litt mer hjelp på skolen, og så har det blitt litt bedre. Jeg har blitt trygg på hva som skjer, og har de samme personene rundt meg, som vet hvem jeg er, og hva jeg trenger for å ha det bra».

Oppsummering av temaet møte med hjelpeinstanser

Våre informanter fortalte at de har vært i kontakt med flere hjelpeinstanser. Deres erfaring i møte med dem var varierende. Noen hadde opplevd å få god hjelp, mens andre beskrev hjelpen som ble satt inn, som krevende å forholde seg til. Noen av informantene hadde imidlertid opplevd å få god hjelp av flere instanser.

De som hadde hjulpet til, ble beskrevet hver for seg. Vi fikk inntrykk av at det hadde vært lite samhandling mellom hjelpeinstansene. Elevene virket i liten grad klar over at det er, eller har vært, et lag av hjelpere rundt dem.

Avslutning

Våre informanter ga følgende råd til skoler om hvordan de ønsker å bli møtt for å kunne oppleve mestring og glede ved å være på skolen:

• en trygg skolehverdag uten mobbing
• venner å være sammen med
• lærere som ser dem og forstår hva de trenger av forutsigbarhet, struktur, trygghet og nødvendige individuelle tilpasninger av faglig og sosial art
• oversikt og tilpassede dagsplaner som er til å stole på
• mer varierte læringsaktiviteter
• å få prøve ut teknologi
• læringsaktiviteter som bygger på elevens interesser
• læringsaktiviteter som er forståelige og som kan mestres
• å få være mer i aktivitet mens de lærer
• å bli lyttet til og snakket med
• lærere som samarbeider
• en skole der det er trygt, godt og hyggelig å være

Vi forfatterne av denne artikkelen vil rette en stor takk til alle ungdommene som har deltatt i denne undersøkelsen, både for alt dere har fortalt oss, og for at vi har fått lov til å videreformidle deres stemmer.

Elisabeth Øverland, Kristine Damsgaard, Maren-Johanne Nordby, Espen Langbråten Wilberg, Hedda Gjesti Tjäder og Aud Mork Bredesen

Forfatterne av denne artikkelen er alle ansatt i Statped sørøst. De fem førstnevnte er seniorrådgivere og Aud Mork Bredesen er avdelingsleder. De har de to siste årene. samarbeidet om et prosjekt der temaet har vært elever med alvorlig skolefravær. De har i den forbindelse intervjuet ungdom med nevroutviklingsforstyrrelser, og artikkelen ovenfor oppsummerer svarene de fikk.

Denne artikkelen har tidligere vært publisert i Spesialpedagogikk nr. 5, 2020. Ønsker du å lese flere artikler fra Spesialpedagogikk eller abonnere på tidsskriftet, kan du benytte denne linken: Spesialpedagogikk (utdanningsnytt.no)

Referanser

Amundsen, M.L (2019). Når skolen svikter. Psykologi i kommunen, nr. 6. Hentet fra: https://psykisk-kommune.no/nar-skolen-svikter/19.125

Barneombudet (2017). Uten mål og mening? Elever med spesialundervisning i grunnskolen. Hentet fra: http://barneombudet.no/wpcontent/uploads/2017/03/Bo_rapport_enkeltsider.pdf

Bühler, M., Karlsson, A. & Österholm, T. (2018). Lågaffektivt bemøtande och problematisk skolfraånvaro. Lund: Studentlitteratur.

Cappadocia, M.C., Weiss, J.A. & Pepler, D. (2012). Bullying experiences among children and youth with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 42(2) s. 266–277.

Chen, P.-Y., & Schwartz, I.S. (2012). Bullying and victimization experiences of students with autism spectrum disorders in elementary school. Focus on Autism and Other Developmental Disorders 27(4) s. 200–212.

Chou, W-J., Liu, T-L. & Yang, P. (2014). Victimization and Perpetration and Their Correlates in Adolescents Clinically Diagnosed with ADHD. Journal of Attention Disorders, 22(1), s. 25–34.

Drugli, M.B (2012). Relasjonen lærer og elev – avgjørende for elevens læring og trivsel. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Elliot, J.G. & Place, M. (2019) Practitioner Review: School refusal: developments in conceptualisation and treatment since 2000. Journal of Child Psychology and Psychiatry 60(1). s. 4–15.

Eriksen, E.M. (2011). Frafallsfaktorer i et system- og individperspektiv. Spesialpedagogikk 76(9), s. 6–12.

Hattie, J.A.C. (2009). Visible Learning – A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York og London: Routledge.

Havik, T, Bru, E. & Ertesvåg, S.K. (2015). School factors associated with school refusal- and truancy-related reasons for school non-attendance. Social Psychology of Education, s. 221–240.

Kaland, N. (2017). Autisme og mobbing. Problemer forbundet med mobbing og trakassering av barn og ungdom med en autismespekterdiagnose (ASD). Psykologi i kommunen, nr. 1, s. 45–59.

Kearney, C. (2008). School absenteeism and school refusal behavior in youth: A contemporary review. Clinical Psychology Review, 28, s. 451–471.

Kearney, C.A. & Bates, M. (2005). Addressing School Refusal Behavior: Suggestions for Frontline Professionals. Children & Schools, 27(4), s. 207–216.

Kloosterman, P.H., Kelley, E.A., Parker, J.D.A. & Craig, W.M. (2014). Executive functioning as a predictor of peer victimization in adolescents with and without autism spectrum disorder. Research in Autism Spectrum Disorders, 8(1), s. 244–254.

Kvale, S. (1997). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Malterud, K. (2012). Systematic text condensation: A strategy for qualitative analysis. Scandinavian Journal of public health, 40, s. 795–805.

Maynard, B.R., Heyne, D., Brendel, K.E., Bulanda, J.J., Thompson, A.M. & Pigott, T.D. (2018) Treatment for School Refusal Among Children and Adolescents: A Systematic Review and Meta-Analysis. Research on Social Work Practice 28(1) s. 56–67.

Minde, G.T. & Mæhle, S. (2011). Skolevegring eller skoleutstøting – eller begge deler? Spesialpedagogikk 76(9), s. 13–20.

Munkhaugen, E.K., Gjevik, E., Pris, A.H., Sponheim, E. & Diseth, T.H. (2017). School refusal behaviour: Are children and adolescents with autism spectrum disorder at a higher risk? Research in Autism Spectrum Disorders, 41, s. 31–38.

Nordahl, T., Drugli, M.B. & Flygare, E. (2016). Relasjoner mellom elever. Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/skolemiljo/psykososialt-miljo/Relasjoner-mellom-elever/

Norsk psykologforening (2015). Til topps med doktorgrad om skolefravær. Hentet fra: https://www.psykologforeningen.no/foreningen/aktuelt/aktuelt/til-tos.s-med-doktorgrad-om-skolefravaer

Ohnstad, B. (2020). Meldeplikten til barnevernet tolkes feil. Juristen, publisert 3. januar. Hentet fra: https://juristen.no/debatt/2019/12/«meldeplikten-til-barnevernet-tolkes-feil

Olsen, M.I. & Tørstad, M. (2011). Tilbake til skolehverdagen. Spesialpedagogikk, 76(9), s. 21–24.

Ramsdal, G.H., Bergvik, S. & Wynn, R. (2018). Long-term dropout from school and work and mental health in young adults in Norway: A qualitative interview-based study. Cogent Psychology, 5, s. 1–16. Hentet fra: https://www.researchgate.net/publication/323934808_Long-term_dropout_from_school_and_work_and_mental_health_in_young_adults_in_Norway_A_qualitative_interview-based_study

Reissner, V., Knollman, M., Spie, S., Jost, D., Neumann, A. & Hebebrand, J. (2019). Modular treatment for children and adolescents with problematic school absenteeism: Development and description of a program in Germany. Cognitive and Behavioral Practice, 26(1) s. 63–74.

Riksförbundet Attention (2020). ”Ingen har undrat varför hon inte kommer till skolan” – en undersökning om hur vårdnadshavare upplever att skolan arbetar för att öka närvaro/stödja tillbaka til elever med NPF som har skolfrånvaro. Hentet fra: https://attention.se/wp-content/uploads/2020/01/rapport_skolfranvaro_attention.pdf?fbclid=IwAR3Gqfa8MgeVM4oPhde1CTN2dEUedsrNPn_7yqGo8r5S_b7gn7oL-8dkksc

Rudjord, K. (2009). Skolemiljø og skolevegring: skolerelaterte faktorers betydning for skolevegring. Masteroppgave, Universitetet i Stavanger. Hentet fra: https://uis.brage.unit.no/uis-xmlui/handle/11250/185563

Solberg, M.E., Olweus, D. & Endresen, I.M. (2007). Bullies and victims at school: are they the same pupils? British Journal of Educational Psychology, 77 (2) s. 441–464.

Spurkeland, J. & Lysebo, M.O. (2016). Relasjonskompetanse i skolen. Oslo: Pedlex.

Vaughn, M.G., Maynard, B.R., Salas-Wright, C.P., Perron, B.E. & Abdon, A. (2013). Prevalence and correlates of truancy in the US: Results from a national sample. Journal of Adolescence, 36, s. 767–776.