Aksjonsforskning som verktøy for lærere

Aksjonsforskning er en systematisk undersøkelse av egen praksis og ligner på det vi som lærere gjør når vi planlegger, reflekterer over hvordan planene fungerer, og justerer dem på bakgrunn av våre erfaringer – i en stadig pågående utviklingsspiral. Imidlertid, til forskjell fra denne utviklingsprosessen, er aksjonsforskning mer systematisk og mer selvrefleksiv og når et videre publikum (Zeni, 1998).

Det er når vi strukturerer den dagligdagse erfaringslæringen, kobler den til teori og legger den frem for andre, at vi kan kalle det forskning. Systematikken gjør at aksjonsforskning ikke bare bidrar til å endre, men også til å utvikle forståelsen for praksis. Dermed kan konkrete erfaringer lettere få overføringsverdi, og praktikere blir kunnskapsprodusenter (Cochran-Smith m.fl., 2009).

Lærere som deltok i et aksjonsforskningsprosjekt i Bergen, forteller at de fikk utvidet perspektivet på egen undervisning når de prøvde ut nye tiltak, undersøkte utprøvingen systematisk og inkluderte teori og innspill fra andre aktører. Aksjonsforskning egner seg særlig når noe skal endres på. Dermed kan det for eksempel være fruktbart å koble tilnærmingen opp mot arbeid med fagfornyelsen. Når lærere undersøker noe de synes er verd å bruke tid på, og som har støtte i organisasjonen, kan aksjonsforskning gi inspirasjon til å utvikle praksis videre.

Hvordan aksjonsforskning gjennomføres

Aksjonsforskning begynner med spørsmålet: Hvordan kan jeg forbedre min egen praksis? (McNiff, 2002). Søke­lyset rettes derfor først og fremst mot læreren og lærerens praksis. Prosessen starter med å identifisere en utfordring eller et vekstpunkt i egen undervisningspraksis som danner grunnlag for å formulere en problemstilling. Så setter man seg inn i temaet og utvikler tiltak som gjennomføres og evalueres på en systematisk måte (Ulvik, Riese & Roness, 2016). Opplevelsen til de som blir utsatt for lærerens praksis, er sentral når man vurderer endring. Derfor er respons fra elevene en viktig tilbakemelding som kan hindre at den forskende praktikeren blir «husblind». Ved hjelp av resultatene fra evalueringen, sammen med forskning og teori, kan man diskutere den innledende problemstillingen. Til slutt skal aksjonsforskningen gjøres kjent ut over egen krets, og da kan det å presentere resultatene for kolleger være en fruktbar begynnelse.

Hopkins (2008) peker på tre avgjørende faktorer for suksess når grupper av lærere eller hele skoler satser på aksjonsforskning: 1) et felles mål som alle har et eierforhold til, 2) tillit blant dem som samarbeider, og 3) at det avsettes tid. Han understreker at forskningsmetoder og datainnsamlinger må være overkommelige, og at det å forske på noe som engasjerer, skaper motivasjon. Konklusjonen er at man bør starte med småskalastudier, ha noen å samarbeide med og bruke tid på å bli enige om felles målsetting for arbeidet.

Praktiske erfaringer med aksjonsforskning

Høsten 2018 ble grunnskolene i Bergen invitert til å delta på et aksjonsforskningsprosjekt i samarbeid med Universitetet i Bergen (UiB). Invitasjonen understreket at ikke alle lærerne i et kollegium trengte å være med i prosjektet, og at motivasjon var viktig. Alt i alt deltok 14 skoler; 7 startet høsten 2019 og 7 våren 2020. Skolene og lærerne skulle selv velge problemstillinger og utforme handlingsplaner med en representant fra UiB som støttespiller. Arbeidet kom godt i gang, men mye ble lagt på is da koronasituasjonen oppsto.

Artikkelen presenterer erfaringer med å organisere og anvende en forskende tilnærming hentet fra de tre skolene Paradis, Loddefjord og Haukeland. Paradis inkluderte hele skolen i prosjektet, også skolefritidsordningen. I artikkelen vil vi særlig legge vekt på hvordan prosjektet ble organisert. Loddefjord skole begrenset prosjektet til en forsterket avdeling, og eksemplet viser hvordan lærerne konkret jobbet med aksjonsforskning. Fra Haukeland skole vil vi ta med hvordan én av lærerne erfarte å ha en forskende tilnærming til praksis.

Eksempel 1: Et skoleutviklingsprosjekt

Paradis skole har lang erfaring med felles utviklingsarbeid og erfaringsdeling på tvers av trinn. Dette ga skolen et godt grunnlag for å inngå et samarbeid med UiB og satse på aksjonsforskning. Med utgangspunkt i skolens tiltaksplan formulerte ledelsen to problemstillinger:

A. Hvordan kan jeg som lærer legge til rette for at elevene søker utfordringer i læringen?

B. Hvordan kan jeg som lærer legge til rette for at elevene viser innsats og er utholdende i læringen?

De ulike trinnene tok utgangspunkt i én av problemstillingene og diskuterte hva som kunne være interessant å forske på for deres trinn. Ledelsen laget videre en tidsplan med oversikt over alle fellesøktene, 15 i alt, som skulle brukes til aksjonsforskning i løpet av skoleåret. Det ble satt opp en bestilling for hver økt. Øktene var lagt opp etter de ulike fasene i en aksjonsforskningsprosess. Én økt handlet for eksempel om å lage problemstilling, en annen om begrep og teori, en tredje om evalueringsmetode osv. Det var også satt av tid til å presentere og diskutere resultat både i kollegiet og med representant fra UiB. Etter hver økt presenterte trinnene kort det de hadde jobbet med på et felles nettsted.

Lærerne trakk fram flere positive faktorer ved utviklingsarbeidet:

"Spennende å forske på egen praksis for å utvikle undervisningen vår. Vi får mulighet til å reflektere og videreutvikle vår egen praksis."

og:

"Vi gjorde noe vi hadde lyst til å prøve ut, noe vi allerede hadde tenkt på fra før."

Alle trinn opplevde god tid til planlegging, gjennomføring og evaluering samt god struktur fra ledelsens side som positive sider ved organiseringen. En av de ansatte sier: «Vi fikk god nok tid til å gjennomføre oppgaven/prosjektet. Det var nødvendig. Vi trengte tiden!» Enkelte trinn trekker frem at det var nyttig at de ble «presset» til å fordype seg i teori og knytte teorien til egen praksis. Det at alle trinn måtte presentere arbeidet for kollegiet, ga inspirasjon.

Frihet til å velge problemstilling gjorde at prosjektet kunne innlemmes i eksisterende undervisning, og at arbeidet ble mer interessant og lettere å ta fatt på. Samtidig var det utfordringer. Enkelte trinn strevde med å lande en problemstilling. Det gikk mye tid og var litt frustrerende. Teori og innspill fra UiB om hvordan lage gode problemstillinger kunne med fordel fått større prioritet. Ellers hadde enkelte trinn et ønske om en enda mer tilstedeværende ledelse. De fleste trinn opplevde at de ikke helt fikk fullført prosjektet, da en del av øktene utgikk på grunn av korona. Flere kunne derfor tenke seg å videreutvikle prosjektene.

Eksempel 2: Et felles tiltak

På forsterket avdeling ved Loddefjord skole er barna delt inn i smågrupper etter behov, og mye av kommunikasjonen foregår gjennom bildestøtte. Stikkord for arbeidet på avdelingen er sensitivitet for barns behov og forutsetninger, tid, ro og tilpasning av krav.

Innledningsvis stilte personalet seg spørsmål om hvor de ville og hva de ønsket å lære noe om. De ønsket ikke å endre på elevene, men på egen praksis, og falt ned på «bruk av bilder» som felles tema. Målet var å gi elevene kommunikasjonsformer som bidro til reell medbestemmelse. For å oppnå dette så personalet det som nyttig å finne relevant teori, blant annet teori som handlet om kommunikasjon med barn som har språkutfordringer. I det videre arbeidet ble det laget fem ulike problemstillinger, prøvd ut tiltak, samlet dokumentasjon av utprøvingene samt evaluert og konkludert.

En av gruppene valgte problemstillingen: «Hvordan kan vi bli kjent med interessene og se den kognitive utviklingen til et barn som kun kommuniserer med ansiktsuttrykk?» Tiltakene var ja/nei-kort og en kommunikasjonseske med bilder av ti ulike aktiviteter. Eleven valgte med blikket mellom to aktiviteter. Gjennom de to tiltakene fikk personalet kartlagt elevens interesser, og eleven fikk dermed etter hvert en mulighet til å påvirke sin situasjon gjennom dagen. Endringen fikk store konsekvenser, og personalet forteller:

"Barnet gikk fra å ha lite uttrykk til å vise store følelser, som smil og glede. Underveis i prosessen har det vært tatt mye bilder, og bildene har vært delt internt, alltid med samme reaksjon fra lytterne – tårer."

Tiltakene ble evaluert ved bruk av et «gjort, lært, lurt»-skjema (GLL), observasjon, logg og diskusjon. GLL ga en skjematisk oversikt over hva deltagerne hadde gjort, lært og funnet lurt i videre arbeid, og ga et refleksjonsgrunnlag for kollektiv evaluering og refleksjon. Det ble også utviklet et skjema for systematisk observasjon, for eksempel til bruk under en samlingsstund. De ansatte opplevde at aksjonsforskningen ga dem en mulighet til en mer systematisk framstilling av arbeidet og en mulighet til tydeligere å se sin egen praksis. Det å avgrense prosjektet til jobbing med bilder gjorde arbeidet overkommelig. Samtidig har de i ettertid reflektert over at betydningen av arbeidsformen kunne blitt enda tydeligere hvis de hadde valgt et mer ukjent tema.

Utfordringer var at aksjonsforskning virket stort og uoversiktlig i starten. Forventningene var uavklarte og utydelige. Deltagerne brukte mye tid på å forstå, rydde og gjøre prosjektet overkommelig. Elevgruppen det her er snakk om, krever systematisk arbeid og utprøving over tid. Det gjør at mange av tiltakene vil fortsette selv om prosjektet offisielt er avsluttet.

Eksempel 3: En lærererfaring

På Haukeland skole deltok alle lærerne i aksjonsforskningsprosjektet, og hvert trinn utviklet sine problemstillinger. Kristin Sandberg, medforfatter av denne artikkelen, deltok på et trinn der de ønsket å finne ut mer om hvordan de som lærere kunne tenne arbeidslysten hos en gruppe elever som var særlig trege med å starte et arbeid. Gjennom aksjonsforskningsprosjektet fikk lærerne tid og anledning til å bli mer systematiske i sine observasjoner og refleksjoner enn det vanligvis var rom for. Kristin beskriver:

"Dette gjorde ikke minst at vi fikk tid til å finne ut hva i vårt arbeid vi særlig søkte å finne svar på eller ønsket å forbedre. Bare det å finne ut spesifikt hva vi ønsket å undersøke, gjorde at valgte sak fikk prioritet og framsto i forsterket lys."

For å evaluere tiltaket utviklet lærerne et spørreskjema elevene skulle svare på etter hver økt som inngikk i tiltaket. Dette opplevde Kristin slik:

"Vi brukte tid på å lage spørreskjemaene, men opplevde likevel at det var vanskeligere enn antatt å lage gode spørsmål. Dette så vi av svarene vi fikk inn, elevene hadde misforstått, eller de hadde glemt å krysse ut, eller de svarte slik de trodde læreren ville de skulle svare. […] Vi endte med å forkaste alle skjemaene."

I stedet valgte Kristin og kollegene å ha fokussamtale med to elevgrupper. Hun forklarer:

"Dette var særdeles nyttig. […] Vi opplevde da at elevene nyanserte hverandres svar, og det framkom definisjoner og forklaringer mellom elevene i samtalen. Det oppsto interessante synspunkt, og noen elever endret mening om temaene ettersom samtalen forløp. Disse samtalene ga oss lærere god innsikt i hva elevene tenkte og mente, innsikt av den typen som kunne gjøre vår undervisning tydeligere både med hensyn til elevers begrepsforståelse og med hensyn til motivasjonsfaktorer."

Gjennom prosjektet lærte lærerne noe om egen undervisning, men også om forskning.

Muligheter og utfordringer

I utgangspunktet opplevde nok mange av lærerne som deltok i prosjektet til Bergen kommune, at det å forske virket stort og uoverkommelig. Etter hvert erfarte de hvor viktig det var å snevre inn prosjektene og finne konkrete tiltak å rette oppmerksomheten mot. På Loddefjord måtte de høsten 2020 ta et skritt tilbake og gjøre en ryddejobb. På Paradis var arbeidet med aksjonsforskning strukturert slik at de jobbet med en rekke delmål.

Når ledelsen utformet felles mål for prosjektene, forstyrret ikke dette lærernes eierskap til prosjektene. De uttrykte tvert imot at de satt pris på tydelige rammer å jobbe innenfor. Forventningene var avklarte, men det var også frihet innenfor rammene til å utforme selvstendige prosjekt. I ettertid så imidlertid lærerne at de kunne ha jobbet mer med problemstillingene. De ble ofte vide, og for noen var det vanskelig å snu blikket fra å skulle endre på eleven til å endre på sin egen praksis. Eksempelet fra Haukeland viser at en forskende tilnærming både kan gi kunnskap om egen praksis og om forskning.

Det stilles i dag krav om forskningsbasert praksis. Dette krever et oversettelsesarbeid der generalisert kunnskap må utfylles med lokal og praksisbasert kunnskap. Når lærere forsker, kan de nettopp ta høyde for kontekst, og det som blir formidlet videre, kan dermed ha stor overføringsverdi for andre i lignende situasjoner. Å forske selv kan videre gi lærere bedre forståelse for forskning og dermed også gjøre dem til mer innsiktsfulle forskningskonsumenter.

For å undersøke egen praksis systematisk var det viktig med en problemstilling som ga prosjektet retning og avgrensning. Videre var det nødvendig med tydelige tiltak og å prøve ut én ting om gangen. Tiltakene måtte dokumenteres og evalueres, og her kom forskningsmetoder inn. Lærere undersøkte egne tiltak for eksempel gjennom spørreskjema, intervju, fokusgrupper, loggskriving og observasjon.

Hva de brukte, var avhengig av hva de fant mest hensiktsmessig i lys av problemstilling og elevgruppe. Felles var at innsamling av data ikke måtte bli for omfattende. Tiltaket ble videre både begrunnet og diskutert i lys av teori, noe som kan gi nye briller å studere en sak gjennom. Teoriens rolle for praksis er omdiskutert i skolen. Det er derfor interessant at lærerne opplevde at teori bidro til ny forståelse i tilknytning til aksjonsforskning.

Videre viste erfaringene at når lærerne endret sin praksis, kunne dette bidra både til positive endringer for elevene og til at lærerne endret syn på elevene. Et eksempel på endring for elever er eleven på Loddefjord som gjennom lærernes tiltak fikk muligheten til å påvirke sin egen hverdag.

Den læringen som vanligvis foregår på arbeidsplassen, er implisitt eller reaktiv, det vil si at en lærer uten å tenke over det, eller ved at en ser tilbake på noe som har skjedd (Eraut, 2000). Aksjonsforskning innebærer at en også lærer ved å se framover og forestille seg hva en ønsker skal skje. Ofte opplever lærere at rammene de jobber innenfor, kan gjøre det vanskelig å leve opp til egne visjoner.

Aksjonsforskning tar utgangspunkt i det som er innenfor lærerens ansvarsområde og undersøker hva de selv kan endre på. Det betyr ikke at lærere ikke skal kunne komme med systemkritikk, men gir mulighet til å undersøke hva de selv kan gjøre innenfor gitte rammer.

Aksjonsforskning læres best gjennom praksis. I prosjektet vi har beskrevet, fikk aktørene gradvis, og i samarbeid med UiB, forståelse for hva aksjonsforskning dreier seg om. Når skolene nå er kjent med aksjonsforskning, kan de ta i bruk verktøyet på en annen måte enn da de startet.

Rammefaktorer er imidlertid avgjørende for hvilken rolle aksjonsforskning kommer til å spille i videre utviklingsarbeid på skolene. Det at de satset på aksjonsforskning i første omgang, skyldtes en kommunal satsing med både tid og strukturell tilrettelegging. Hvis dette uteblir, vil det nok også prege skolenes og lærernes videre aksjonsforskningsarbeid – selv om flere vil ta med seg videre en undersøkende holdning til egen praksis.

LITTERATUR

Cochran-Smith, M., Barnatt, J., Friedman, A., & Pine, G. (2009). Inquiry on inquiry, practitioner research and student learning. Action in Teacher Education, 31(2), 17−32.

Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Educational Psychology, 70, 113−136.

Hopkins, D. (2008). A teacher’s guide to classroom research. Open University press.

McNiff, J. (2002). Action research for professional development [online]. Lastet ned 17. desember 2020 fra: http://www.jeanmcniff.com/ar-booklet.asp.

Ulvik, M., Riese, H., & Roness, D. (red.) (2016). Å forske på egen praksis. Aksjonsforskning og andre tilnærminger til profesjonell utvikling i utdanningsfeltet. Bergen: Fagbokforlaget.

Zeni, J. (1998). A guide to ethical issues and action research. Educational action research, 6(1), 9−19.

OM FORFATTERNE

Marit Ulvik har jobbet som lærer i grunnskolen i mange år og er nå professor i pedagogikk ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Bergen. Der jobber hun ved lærerutdanningen og har aksjonsforskning som en av sine forskningsinteresser.

Frode Hammer er adjunkt med tilleggsutdannelse i skoleledelse, rektorutdanning ved NHH og mentorutdanning ved HiB. Han har 16 års erfaring som lærer og skoleleder i Bergen kommune, og har vært leder for flere skoleutviklingsprosjekt der koblingen mellom teori og praksis har stått sentralt.

Ingrid Hestad er avdelingsleder ved forsterket avdeling i Bergen kommune. Hun har bakgrunn som allmennlærer og videreutdanning innenfor spesialpedagogikk og veiledning. Tidligere har hun jobbet mange år som kontaktlærer og praksislærer.

Hanne Riese er førsteamanuensis ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Bergen. Riese forsker blant annet på utdanningspolitikk, sosiale relasjoner og rase og rasialisering i utdanningsfeltet.

Kristin Sandberg er lærer med over 30 års fartstid i arbeid med barn og læring i grunnskolen. Hun har årsenhet i naturfag og kunst og håndverk, og har utgitt matematikkhefter. Sandberg har vært nominert til flere lærerpriser.