«Ungdommer som kommer til Norge i sen skolealder, kan starte i videregående skole kun på grunn av alder, uansett skolebakgrunn. Men det som er ment som inkludering, blir i realiteten ekskludering», skriver lektor Anne Beate Eide i innlegget Vi gjør nyankomne elever til Norge en bjørnetjeneste. Dersom videregående skole velger å stenge elever med kort botid ute fra opplæring i frykt for å mislykkes, er dette strukturert diskriminering. I stedet må det rettes fokus på best mulig tilrettelegging for alle elever, også i videregående skole.
Som lærer for nyankomne elever på ungdomstrinnet kjenner jeg godt til elever som «Fadumo» og «Ibrahim». Det var nemlig til min innføringsklasse de kom for to år siden uten å kunne ett ord norsk. Fordi Ibrahim sover dårlig og føler seg alene i verden uten foreldre, har Fadumo lært mye mer norsk enn Ibrahim. Likevel er hun ikke på nivå med sine norskspråklige medelever – ennå. Forskere mener det tar mellom fem og syv år å utvikle det akademiske språket som Fadumo trenger for å fullføre utdanning. Fordi jeg vet at elever lærer det akademiske språket ved å eksponeres for det, lot jeg Fadumo og hennes klassekamerater lese tilrettelagte fagtekster med kompetansemål fra 10. trinn etter bare få måneder i innføringsklassen. Fadumo og hennes klassekamerater lærte å holde faglige framføringer og skrive enkle fagtekster, og ja; med mye hjelp! Jeg er raus med hjelpen, for det elever klarer med hjelp i dag, vil de klare alene i morgen.
I tillegg oppfylte Bergen kommune Fadumos rett til tospråklig opplæring. Fadumo lærte om maktfordelingsprinsippet, rettsikkerhet og religionsfrihet. Hun lærte om Hitler, nazismen og andre verdenskrig. Hun lærte om pubertet, kjønnsroller og seksuell identitet. Da hun var ferdig i innføringsklassen, oppsummerte hun det hun hadde lært: «Jeg har lært at jeg har menneskerettigheter og at jeg bestemmer over egen kropp». Fadumo skulle gjerne ha rukket å lære mer om demokrati og medborgerskap, folkehelse og livsmestring og bærekraft. Hun ønsket å lese utdraget fra «Et dukkehjem» som hun hadde sett i bøkene til de norske vennene sine, men den tospråklige læreren hadde heldigvis gitt henne en kopi av boken på arabisk. Fadumo var dobbeltarbeidende. Hun lærte både språk og fag. Kanskje var hun egentlig trippelarbeidende, for det var mye i den norske kulturen som var forskjellig fra det hun var vant til. Hun skulle lære å manøvrere i den norske kulturen, og finne ut hvordan hun kunne fortsette å være Fadumo i sitt nye hjemland.
Etter sommerferien skulle hun heldigvis begynne på videregående skole, og der skulle hun fortsette det gode læringsarbeidet. Med mål om å utdanne seg til helsefagarbeider, startet hun med friskt mot og høye ambisjoner. Også jeg var glad for at Fadumo fikk begynne å videregående skole. Enda flere år med segregert opplæring ville ikke hjulpet Fadumo videre. Flere andrespråksforskere stiller seg kritisk til segregerte språktilbud fordi språket som presenteres i segregerte klasser, ofte ikke samsvarer med språket elevene trenger når de skal delta i ordinær opplæring. Med andre ord vil elever som aldri får prøve seg i det ordinære tilbudet, risikere aldri å bli klare.
Det er i spenningsfeltet mellom faglige utfordringer og tilrettelagt støtte at læring skjer.
Det er i spenningsfeltet mellom faglige utfordringer og tilrettelagt støtte at læring skjer. Støtte har Fadumo rett på også i et ordinært tilbud. La meg vise til fire undervisningssituasjoner.
I det ene klasserommet får elevene små faglige utfordringer som elevene klarer å gjøre uten hjelp. Her oppstår ingen ny læring.
I det andre klasserommet får elevene også små utfordringer. Til tross for at elevene ikke føler at de trenger hjelp, forklarer og oppsummerer læreren. Heller ikke her utvikler elevene nye kunnskaper. I stedet føler elevene seg undervurdert.
I det tredje klasserommet får elevene utfordrende arbeidsoppgaver uten støtte fra lærer. Sakte, men sikkert blir elevene motløse og demotiverte. Elevene i alle disse klassene står i fare for å droppe ut av skolen, for det er liten vits å møte.
Vi lærere bør stadig reflektere over hvordan vi kan tilby elever mer treffsikker støtte.
I det fjerde klasserommet får elevene store faglige utfordringer, men også høy grad av støtte fra lærer og medelever som kan mer enn dem selv. Her er det høyt læringstrykk, og elevene lærer mye. I tillegg synker forskjellen mellom elevenes skolefaglige prestasjoner. Vi lærere bør stadig reflektere over hvordan vi kan tilby elever mer treffsikker støtte.
Ifølge John Hattie er det ressursene som elevene bringer med seg til skolen (50 %) som er mest avgjørende for hvordan de presterer, men læreren har stor innflytelse (30 %) når forskjellen mellom elevers skoleprestasjoner skal utjevnes: «Det lærere kan, gjør og bryr seg om, er avgjørende for om vi klarer å utjevne forskjellene mellom elevenes læringsutbytte» (s. 3, min oversettelse). Lærerens rolle når det gjelder å gjøre en forskjell for elevene med lavest måloppnåelse, er mer avgjørende enn hjemmet (5-10 %), skolen (5-10 %), skoleledelsen, og skolens elevgrunnlag (5-10 %). Lærerens kunnskaper, undervisningsstrategier, verdier og holdninger har stor betydning for om skolen vil være i stand til å utjevne gapet mellom elevenes forutsetninger og de kravene som skolen stiller. Hattie skriver om alle elever, men når vi snakker om nyankomne elever, jobber tiden uvirkelig godt med oss.
Fadumo jobber hardt med skolearbeidet. Derfor vil hennes språklige nivå ved inngangen av vg1 være et falmet minne når hun går ut av vg3. Etter hvert som hun lærer å lese, skrive, lytte og samtale vil hun helt automatisk forbedre alle sine skoleresultater. Jeg velger å se Fadumo, ikke med utgangspunkt i det hun mangler, som i vårt tilfelle er fullgode norskferdigheter, men som en smart elev som med god tilrettelegging, vil bli i stand til å delta i opplæring på lik linje med sine norskspråklige klassekamerater.
Dette gjelder også for Ibrahim, selv om veien hans er både kronglete og adskillig lenger. Jeg forstår godt at Ibrahim oppfatter livsmestring som tomt prat. Hvis Ibrahim møter liten forståelse for unngåelsesadferd i timene og høyt fravær, står det verre til med skolen enn med Ibrahim. I skolens formålsparagraf kan vi lese: «Skolen (…) skal møte elevane (…) med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast».
Å oppfylle formålsparagrafen er ikke bare lærernes ansvar, men for Ibrahim er det livsviktig å få sjansen til å fullføre en utdanning. Det vil antakelig bety mye for Ibrahim å ha en lærer som forstår at han trenger en skoleplass, ikke bare for å sikre en fremtidig økonomi, men for å fylle tiden med mening og for å beholde en bit av selvrespekten. Kanskje vil han trenge flere forsøk, men for gutter som han, som for øyeblikket bare kan planlegge for én dag av gangen, vil det være utenkelig å bruke fem til syv år på å lære norsk i enda et segregert tilbud før han kan begynne på en utdannelse. Da kan du like godt nekte han utdannelse for all fremtid.
For å kunne tilby elevene mer støtte, foreslår jeg to lærere i alle klasserom med mange minoritetsspråklige elever.
Mens vi må tilrettelegge pedagogisk for Fadumo, må flere instanser på banen for å tilrettelegge for Ibrahim. Eide foreslår flere praktiske opplæringstilbud. For å kunne tilby elevene mer støtte, foreslår jeg to lærere i alle klasserom med mange minoritetsspråklige elever. I tillegg bør fylkeskommunen oppfylle elevenes rett til tospråklig opplæring. Alle lærere bør kurses i hvordan de kan integrere språk- og fagopplæring på slik at både minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever tjener på det, men aller viktigst er holdningene til elevene. Med Jim Cummins setter jeg derfor strek for dette innlegget: «Om vi vil at elevene skal gå ut av skolen etter tolv år som intelligente, fantasirike, og språklig begavede mennesker, må vi behandle dem som intelligente, fantasirike og språklig begavede mennesker fra første dagen i skolen» (s. 264, min oversettelse).
Kilder
Cummins, Jim (2017). Flerspråkliga elever. Effektiv undervisning i en utmanande tid. Stockholm: Natur og kultur.
Gibbons, Pauline (2015). Scaffolding Language. Scaffolding Learning. Teaching English Language Learners in the Mainstream Classroom. (2nd edition).
Hattie, John (2003). Teachers Make a Difference, What is the research evidence? Australia Council for Educational Research (ACER). 2003: Building teacher Quality: What does the research tell us? Conference Archive.
Mariani, Luciano (1997). “Teacher Support and Teacher Challenge in Promoting Learner Autonomy” i Perspectives: A Journal of TESOL Italy 23: 2.
Opplæringslova (1998). Lov om grunnskole og den videregåande opplæringa. LOV-1998-07-17-61
