Hvordan bedre undervisningssituasjonen for nyankomne minoritetsspråklige elever

• Denne artikkelen handler om undervisningssituasjonen for nyankomne minoritetsspråklige elever, det vil si elever i norsk grunnskole og videregående skole som har bodd kort tid i Norge, og som har et annet morsmål enn norsk og samisk.
• På bakgrunn av egen og andres forskning på feltet, drøfter artikkelforfatteren hva PPT, i samarbeid med skoleeiere og skoleledere, kan bidra med av kompetanse og organisasjonsutvikling i skolen for å bedre undervisningssituasjonen for denne gruppen elever.

I Stortingsmelding 18 drøftes det hvordan utilstrekkelig utredning og uegnete tiltak for minoritetsspråklige elever faktisk kan føre til skolepåførte spesialpedagogiske behov (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 23). Det er derfor avgjørende at det prioriteres arbeid med kompetanse og organisasjonsutvikling som kan ivareta tilstrekkelige utrednings-, kartleggings- og undervisningspraksiser for nyankomne elever for å forebygge slike skolepåførte behov.

Gjennom å trekke veksler på egen og andres forskning på feltet og dele praksisfortellinger fra et feltarbeid fra skoler med innføringsklasser for nyankomne elever, skal jeg i denne artikkelen vise at det er visse utilstrekkelige rammevilkår og praksiser når det gjelder undervisningssituasjonen for nyankomne elever. Dette er det viktig å være klar over når man driver med pedagogisk system-
arbeid – både for skoleeiere, skoleledere og ikke minst PPT.

Først vil jeg imidlertid presentere hovedtrekk i gjeldende lovverk og styringsdokumenter som regulerer undervisningstilbudet for nyankomne elever. Selv om nyankomne elever har det til felles at de har erfaring fra andre skolesystemer enn det norske, og har rett til særskilt språkopplæring etter opplæringsloven (Lovdata, 1998, §2-8 og 3-12), er dette en svært mangfoldig gruppe. Man må derfor ta høyde for mangfoldet ved å sørge for differensierte løsninger med flere mulige opplæringsveier. Samtidig kan det i praksis være avgjørende å ha klart for seg hva som skiller spesialpedagogiske behov og særskilte språkutfordringer.

Ifølge Stortingsmelding nr. 18 (Kunnskaps-departementet, 2011) er minoritetsspråklige elever både over- og underrepresentert i spesialundervisning. Det har vært svært vanskelig for skoler og PPT å skille mellom språkvansker og spesialpedagogiske behov (Bøyesen, 2014; Pihl, 2002). Pedagogisk-psykologisk tjeneste som rådgivende og sakkyndig instans skal arbeide på flere nivåer. Ettersom det i tilfeller der man vurderer vedtak om særskilt språkopplæring, er skoleeierne, og ikke PPT som står for det sakkyndige arbeidet, vil PPTs oppgave overfor nyankomne elevers opplæringssituasjon først og fremst være knyttet til mandatet om kompetanse og organisasjonsutvikling. PPT kan arbeide for å styrke skolenes kompetanse på mangfold generelt for å motvirke tendenser til ensretting og homogenisering i skolen. Imidlertid vil jeg også påpeke at kompetanse på andrespråkstilegnelse mer spesifikt er avgjørende både i arbeidet med spesialpedagogiske vurderinger og vedtak og når det gjelder særskilt språkopplæring.

PPT og nyankomne minoritetsspråklige elever

Elever med innvandrerbakgrunn, altså elever som selv har innvandret eller har foreldre som har innvandret til Norge, har generelt sett svakere læringsutbytte enn jevnaldrende norske elever (Bakken, 2003). Pettersen & Østbye (2013) har dessuten vist at elever med innvandrerbakgrunn dropper ut av skolen oftere enn andre. Bildet er imidlertid komplekst, med stor grad av polarisering, der noen gjør det svært godt, mens andre har store utfordringer (Øzerk, 2003). Det er imidlertid de elevene som kommer sent i skoleløpet som faller dårligst ut på utdanningsstatistikken. De har større utfordringer knyttet til tilegnelse av norsk, og noen regnes også å ha utilstrekkelig utdanningsbakgrunn (Kunnskapsdepartementet, 2010).

I denne artikkelen vil jeg fokusere på nyankomne elever, altså de som selv har innvandret til landet og som har relativt kort botid her. Utdanningsstatistikken viser at det er store utfordringer når det gjelder disse elevenes rett til likeverdig opplæring i norsk skole. Situasjonen kompliseres av at nyankomne elever utgjør en svært forskjelligartet gruppe. De kommer fra svært ulike opprinnelsesland, med ulike morsmål og opplæringsspråk. Noen er nybegynnere i tilegnelsen av norskspråklige ferdigheter, andre har bodd i landet ett år eller to og har allerede tilegnet seg slike ferdigheter. Noen kan engelsk og kan bruke dette som støttespråk i opplæringen – andre ikke. Det er også viktig å understreke at mange har fått tidligere opplæring i skolesystemer med andre utdanningspolitiske og pedagogiske prioriteringer – og en del av elevene har hatt sporadisk skolegang på grunn av krig og flukt (Hilt, 2016b, 2016d).

Situasjonen kompliseres av at nyankomne elever utgjør en svært forskjelligartet gruppe. Skal PPT hjelpe skolene i arbeidet med nyankomne elever, må man være klar over at denne gruppen elever er svært forskjelligartet når det gjelder både opplæringsbehov og psykososiale behov. Man må også være klar over at dagens regulering og undervisningspraksis er langt fra ideell for disse elevene. For å ivareta deres forskjelligartede behov kreves det organisasjons- og kompetanseutvikling på flere nivåer, hvor relevante aktører prioriterer pedagogisk arbeid som kommer disse elevene til gode.

En viktig samarbeidspartner for PPT, skolene og skole-
eierne i arbeidet med minoritetsspråklige elever, er Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO). NAFO skal påse at flerkulturelle og inkluderende perspektiver blir ivaretatt i barnehagen og grunnopplæringen. PPT og NAFO skal altså samarbeide for å fremme flerkulturelle læringsfellesskap i samarbeid med skoleeiere, skoleledere, lærere og barnehagepersonell.

Skal man sørge for gode, inkluderende og flerkulturelle læringsfellesskaper, kreves det at man har fokus på systemiske prosesser på flere nivåer. Klare rammebetingelser og forventninger fra skoleeiere er viktig. Likeså er prioritering og kompetanseutvikling fra skoleledelsens side. Vel så avgjørende er det imidlertid at PPT i sitt rådgivningsarbeid har fokus på mangfoldige læringsmiljø og differensierte systemiske prosesser i pedagogisk arbeid med nyankomne elever, heller enn å fokusere på individene og deres «mangler». Nedenfor vil jeg trekke frem noen av de pedagogiske utfordringene man står overfor.

Lovpålagte oppgaver

Både opplæringsloven og introduksjonsloven angir noen lovpålagte oppgaver for nyankomne elever som det er avgjørende at PPT, skoleeiere og skoleledere kjenner til og ivaretar.

Voksenopplæring

Noen som kommer til landet, er voksne som mangler grunnleggende opplæring. I henhold til opplæringsloven (Lovdata 1998, § 4a-1) har voksne med lovlig opphold i landet og manglende grunnleggende opplæring, rett til grunnskole eller videregående opplæring – avhengig av hvor langt de har nådd i sin tidligere opplæring. Ifølge Thorshaug & Svendsen (2015, s. 82) utgjør minoritetsspråklige hele 80 % av deltakergruppen på voksenopplæringen på grunnskolenivå. Til tross for dette, peker de samme forfatterne på at voksenopplæringen er lite tilrettelagt for studenter som nylig har innvandret til landet
(s. 82). Situasjonen kompliseres også av at svært mange av disse studentene reguleres av to regelverk, nemlig opplæringsloven og introduksjonsloven (IMDi, 2015).

Grunnskoleopplæring

Opplæringsloven (Lovdata 1998, § 2-1) gir rett og plikt til grunnskoleopplæring for barn og unge når det er sannsynliggjort at vedkommende skal oppholde seg i over tre måneder i landet. Dette innebærer at de som er under 18 år, omfattes av opplæringsloven uavhengig av oppholdstillatelse. Barn og unge på norske asylmottak har for eksempel også rett til grunnskoleopplæring, selv om deres status når det gjelder opphold i Norge er uavklart. Opplæringslovens bestemmelser for grunnskoleopplæring omfatter dermed svært mange og forskjelligartede personer, og det er avgjørende for disse personene at PPT, skoleeiere og skoleledere kjenner til deres rettigheter.

Videregående skole

Opplæringsloven gir også rett til videregående skole for personer som har lovlig opphold i landet, og som har fullført grunnskoleopplæring (Lovdata, 1998, § 3-1). Mitt feltarbeid ved to videregående skoler med innføringsklasser for nyankomne minoritetsspråklige elever viser at en av de mest slående karakteristikker ved gruppen nyankomne elever, var at elevene var svært forskjellige (Hilt 2016b, 2016c, 2016d). Det akademiske nivået i enkelte fag (ifølge lærerne) varierte mellom fjerdeklasse grunnskolenivå og et nivå som angivelig lå langt over den gjennomsnittlige norske elev (Hilt 2016b). Gruppen av nyankomne minoritetsspråklige elever er såpass mangfoldig at det er tvilsomt om deres behov kan møtes gjennom en bestemt type opplæringstilbud. PPT, skoleeiere og skoleledere må arbeide sammen om denne utfordringen for å sikre gode og differensierte opplæringstilbud i videregående skole.

Særskilt norskopplæring, tospråklig opplæring og morsmålsundervisning

Alle elever i grunnskole og videregående opplæring med et annet morsmål enn norsk og samisk, har rett til særskilt norskopplæring inntil de har tilstrekkelige kunnskaper i norsk til å følge ordinær undervisning. Om nødvendig har disse elevene også rett til tospråklig opplæring og morsmålsundervisning (Lovdata, 1998, §2-8 og 3-12). Det er skoleeierne som er ansvarlige for å kartlegge elevenes språkferdigheter og fatte vedtak om særskilt norskopplæring, tospråklig opplæring og/eller morsmålsundervisning. Det at videregående skoler får oppgaven med å inkludere og undervise alt fra elever som er analfabeter, til de som har nådd et akademisk nivå langt over den gjennomsnittlige norske elev, stiller spesielle krav til disse kartleggingsprosessene.

Norskopplæring etter introduksjonsloven

I henhold til introduksjonsloven (Lovdata, 2003) er alle nyankomne utlendinger mellom 16 og 55 år med oppholdstillatelse på visse grunnlag omfattet av rett og plikt til 600 timer norskopplæring og opplæring i samfunnskunnskap. Dette innebærer kort sagt at dersom man får innvilget asylsøknad eller får opphold på humanitært grunnlag, så får man tilbud om gratis norskopplæring, og man har også plikt til å gjennomføre en slik opplæring for senere å oppnå permanent opphold. Norskopplæring etter introduksjonsloven og grunn- og videregående opplæring etter opplæringsloven er separate ordninger som ikke utelukker hverandre. En person som har fått innvilget asyl-søknaden sin, kan altså ha rett til begge deler. Mange unge og unge voksne begynner i et grunnskoletilbud. Hvis de har fått et vedtak om opphold, vil de som er eller blir 16 år de første tre årene etter innvilget opphold, også bli omfattet av introduksjonsloven (IMDi, 2015). Det betyr at de må ha gjennomført norskopplæring etter læreplanen i introduksjonsloven eller få innvilget et fritak. Dette innebærer imidlertid også at en del nyankomne minoritetsspråklige som skal inn i opplæringssystemet, kan ha oppnådd en viss grad av språkkompetanse innen de starter.

For å ivareta deres forskjelligartede behov kreves det organisasjons- og kompetanseutvikling på flere nivåer.

Arbeidsinnvandrere omfattes imidlertid ikke av rett til norskopplæring, og de får dermed ikke gratis norskopplæring i offentlig regi. Elever som kommer som barn av arbeidsinnvandrere fra EØS-området, kommer ofte inn i skolen helt uten språkferdigheter i norsk. Noen av dem kom nærmest «rett fra flyplassen», som en av lærerne i mitt feltarbeid uttrykte det.

Utfordringer ved dagens praksis

Kompensatorisk tenkning og uklare retningslinjer

Dagens utdanningspolitiske og juridiske praksis overfor minoritetsspråklige elever har blitt kritisert fra flere hold. Spesielt praksisen med særskilt norskopplæring er blitt kritisert for å representere en overgangsmodell med kompensatorisk tenkning (Øzerk, 2007), og et avviksparadigme (Pihl, 2010), hvor norskopplæring blir den primære målsettingen på bekostning av funksjonell tospråklighet. Regelverket vektlegger elevens manglende språkferdigheter i norsk, i stedet for å se flerspråklighet som en ressurs.

Videre har både OECD (2009) og Rambøll Management (2009) i sine utredninger påpekt at uklare kriterier for når man har rett til tospråklig opplæring og morsmålsundervisning (formuleringen «om nødvendig») har medført svært ulike praksiser. Gjeldende regelverk er dessuten lite konkret når det gjelder hvordan særskilt språkopplæring skal organiseres, og hva innholdet i tilbudet skal bestå av. Dette er dermed en stor utfordring for ivaretagelsen av minoritetsspråkliges rett til likeverdige opplæringstilbud på det nasjonale nivået (Rambøll Management, 2016). PPT og NAFO står altså overfor store utfordringer for å bidra til likeverdig opplæring for nyankomne elever innenfor dagens rammebetingelser.

Segregerende strukturer

I 2012 ble organisering av innføringsklasser, innføringskoler og innføringsgrupper legitimert som unntak til opplæringslovens prinsipp om at varig, organisatorisk differensiering skal unngås. Særskilt språkopplæring ble dermed et legitimt unntak på lik linje med spesialpedagogiske tilbud (Hilt & Bøyum, 2015), og på videregående skole er innføringsklasser den vanligste modellen. Både Østberg-utvalget (2010) og Utdanningsdirektoratet (2012) anbefaler innføringsklasser på ordinære skoler, ettersom denne modellen kan gi mulighet for inkludering blant norskspråklige på skolen. Dette er imidlertid ikke alltid en mulighet som blir realisert.

Til tross for at innføringsklasser ikke ble legitimert før 2012, har det eksistert slike tilbud helt siden 1970-tallet, og lovendringen har ikke i særlig grad ført til endret praksis. Fremdeles organiseres innføringsklasser primært som et år 0, det vil si utenom opplæringsloven (Rambøll Management, 2016). Dette gir visse utfordringer når det gjelder å få oversikt over antall elever med vedtak om særskilt språkopplæring i videregående skole, ettersom år 0 i innføringsklasse ikke registreres i skolestatistikken (Rambøll Management, 2016). Det er likevel grunner til å tro at tospråklig opplæring og morsmålsundervisning er tilbud som i enda mindre grad prioriteres i videregående skole enn i grunnskolen (Rambøll Management, 2016.) I feltarbeidet mitt var det ingen av skolene som hadde tilbud om slike opplæringstiltak, til tross for at flere elever hadde behov for det. Dette kan tyde på at et uklart regelverk fører til at flere nyankomne elever ikke får den opplæringen de har bruk for. Det er derfor avgjørende at samtlige instanser – PPT, skoleeiere og skoleledelse- kjenner til og ivaretar denne gruppens rettigheter.

Innføringsklassene er i sin struktur segregerende. Dette gir PPT, skoleeiere og skoleledelsen et særlig ansvar for å kompensere for denne ekskluderingen, ved å arbeide systematisk med inkludering på andre arenaer. Kompetanse og organisasjonsutvikling i skolen må også dreie seg om å forstå mekanismene for inkludering og ekskludering i de kommunikasjonsstrukturer som skolene representerer. For eksempel: Er nyankomne elever synlige og anerkjente hos skoleledelsen og i skolens pedagogiske arbeid som sådan? Gis nyankomne elever tilgang til arenaer som skolen tilbyr på likeverdige premisser? Deltar de nyankomne elevene på aktiviteter arrangert av skolen sammen med de andre elevene, som skoleturer og andre arrangementer? Får de bruke og prøve ut skolens fasiliteter og tilbud gjennom for eksempel hospiteringsordninger? Kommer skolens ressurser disse elevene til gode? Tilbys de undervisning av lærere som har tilstrekkelige kvalifikasjoner og kompetanser.

Fallgruver for PPT, skoleeiere og skoleledelse

Kartlegging og kompetanse

Retten til særskilt norskopplæring og retten til spesialundervisning (Lovdata, 1998) er separate ordninger, men har en del likhetstrekk. Blant annet krever både spesialpedagogiske tiltak og særskilt språkopplæring at det fattes enkeltvedtak i henhold til forvaltningsloven, og det er knyttet et prinsipp om frivillighet (samtykke) til begge ordningene (Lovdata, 1998). I vedtak om spesialpedagogiske tiltak skal imidlertid den sakkyndige vurderingen foretas av PPT, mens det er skoleeierne som er ansvarlig for å kartlegge elevers språkferdigheter. Ofte er dette imidlertid delegert videre til skolene, noe som krever at skolene har den nødvendige kompetansen til å utføre en slik kartlegging.

Dersom kartleggingen av eleven tilsier rett til særskilt språkopplæring, skal det fattes et enkeltvedtak som viser hvilken type tilbud eleven skal gis, og varigheten av tilbudet. Dette innebærer også at dersom skolene eller skoleeierne velger å organisere undervisningen i innføringstilbud (skoler, grupper, klasser), så skal dette fremkomme i vedtaket. Det kan bare fattes slike vedtak for ett år av gangen, og den særskilte språkopplæring kan ha en varighet på maks to år (Utdanningsdirektoratet, 2012). Ifølge Rambøll Management (2016) tyder mye på at mange skoleeiere ikke fatter enkeltvedtak for de elevene som har behov for særskilt språkopplæring, og innholdet i vedtakene er ofte mangelfulle. Man kan derfor spørre om skolene har tilstrekkelig kompetanse på flerspråklighet og minoritetselevers opplæringsbehov til å utføre denne praksisen på en god måte. Dette er altså et felt som er viktig for PPT å gripe fatt i når det gjelder skolenes kompetanseutvikling.

Spesialundervisning og særskilt språkundervisning

Forholdet mellom fagfeltene spesialpedagogikk og pedagogikk for språklige minoriteter har tidligere vært diskutert av flere forskere. Mange har pekt på mulige negative konsekvenser for minoritetsspråklige elever dersom grensene mellom spesialundervisning og undervisning for språklige minoriteter blir for utflytende. Det er spesielt risiko knyttet til at flerspråklige utfordringer blandes sammen med spesialpedagogiske behov. Pihl (2010) viste hvordan rådgivere i PPT bidro til ytterligere marginalisering av elever fra språklige minoriteter gjennom sine utredninger basert på spesialpedagogisk tenkning.

Samtidig har det blitt pekt på at spesialpedagogisk kompetanse paradoksalt nok kan føre til større grad av inkludering. Meld. St. 18 (Kunnskapsdepartementet, 2011) hevder for eksempel at økt spesialpedagogisk kompetanse kan bryte opp det tradisjonelle skillet mellom ordinær undervisning og spesialundervisning. Ved å rette tidlig innsats mot elever som trenger det, vil man sørge for bedre læringsutbytte for alle elever, hevdes det. Mjøs (2007, s. 441) har også pekt på at spesialpedagogisk kompetanse oppfattes som velegnet når det gjelder prosesser som har inkludering og tilpasset opplæring for alle elever som siktemål. Ifølge Østberg-utvalget (Kunnskapsdepartementet, 2010, s. 338) synes imidlertid barn og unge med minoritetsspråklig bakgrunn å være overrepresentert i spesialundervisningen. Samtidig ser det ut til at voksne minoritetsspråklige er underrepresentert med tanke på spesialpedagogiske tiltak (s. 338). Situasjonen kompliseres ytterligere når ordningen med innføringsklasser som et år 0 velges, siden elevene da faller utenfor opplæringsloven. Dette medfører at nyankomne elever i slike tilbud ikke har rett på spesialundervisning (Rambøll Management, 2016). Dette til tross for at det ikke er grunn til å anta at disse elevene har mindre behov for slike tiltak enn andre elever.

Selv om inkludering i skolen krever helhetlig tenkning og praksis, hvor spesialundervisning, ordinær undervisning og særskilt norskopplæring samtenkes, er det også viktig i praksis å kunne skjelne mellom spesialpedagogiske behov og utfordringer knyttet til andrespråkstilegnelse. Et viktig aspekt ved dette er at kartleggingen som ligger til grunn for både særskilt språkopplæring og spesialpedagogiske tiltak, ofte skjer på undervisningsspråket, altså norsk, og ikke på elevens førstespråk. Ifølge Bøyesen (2011) risikerer man i slike tilfeller å konstruere spesialpedagogiske avvik, altså såkalte «falske positive», eller motsatt – at man ikke oppdager faktiske lærevansker fordi symptomene forstås som problemer med tilegnelse av andrespråket. På denne bakgrunn kan man spørre om minoritetsspråklige elever, og spesielt de nyankomne, har like gode muligheter som andre elever til å få en god og tilpasset opplæring, med de konsekvenser det kan få for deres videre utdanningskarrièrer.

Handorff & Øzerk (2008) påpeker også at begrenset kompetanse i utredning av minoritetsspråklige elever kan være en årsak til utfordringer med diagnostisering av denne gruppen elever. Dette viser igjen at kompetanse på andrespråkstilegnelse er avgjørende for å kunne tilby treffsikre tiltak for minoritetsspråklige elever. I Stortingsmelding 18 drøftes det hvordan utilstrekkelig utredning og uegnete tiltak for minoritetsspråklige elever faktisk kan føre til skolepåførte spesialpedagogiske behov (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 23). Det er derfor avgjørende at PPT, skoleeiere og skoleledere er kjent med disse problemstillingene og prioriterer arbeid med kompetanseutvikling som kan ivareta en tilstrekkelig utrednings- og kartleggingspraksis for nyankomne elever.

Rammebetingelser for undervisning av nyankomne elever

Gjennom praksisfortellinger skal jeg vise at det er visse utilstrekkelige rammevilkår når det gjelder undervisningssituasjonen for nyankomne elever, som kan være viktig å være klar over når man driver med pedagogisk systemarbeid – både for skoleeiere, skoleledere og PPT.

Praksisfortellingene baserer seg på et feltarbeid ved to videregående skoler med innføringsklasser for nyankomne elever. Jeg besøkte skolene i en periode på et halvt år fra august 2013 til mars 2014. Det ble utført både feltsamtaler, klasseromsobservasjoner og semi-strukturerte intervjuer med lærere (9) og nyankomne elever (12). Jeg var også til stede ved ulike arrangementer ved skolene, som for eksempel foreldremøte og møte mellom de ansatte. Den ene skolen tilbød studieforberedende programmer, mens den andre skolen tilbød yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Ved begge skolene var innføringsklassene differensiert etter nivå i ulike fag, og elevene ble plassert i sine grupper etter kartleggingsprøver ved starten av året.

Praksisfortellingene viser hvordan lærerne selv opplever det å undervise i innføringsklasser – uten klare retningslinjer for hva dette undervisningstilbudet skal inneholde, og hvordan lærere i innføringsklasser opplever sin egen kompetanse med henblikk på å undervise nyankomne minoritetsspråklige elever. Erfaringene fra disse skolene er trolig representative for svært mange skoler med innføringsklasser for minoritetsspråklige elever i Norge, og kan gi noen pekepinner på hvor PPT bør rette sin innsats når det gjelder kompetanse- og organisasjonsutvikling i skolene.

Et flertall av lærerne i mitt feltarbeid fremhevet at det fantes få retningslinjer å forholde seg til når det gjaldt undervisning for nyankomne elever, og at dette kompliserte undervisningssituasjonen deres i stor grad. Mange lærere uttrykte frustrasjon over mangel på læreplan, lærebøker og annet læringsmateriell i faget de underviste i. Det var mye opp til den enkelte lærer hvordan og med hvilke midler de skulle organisere undervisningen. Som læreren «Beate» beskriver: «Vi har jo ikke noe mandat egentlig. Det er jo helt løst, det er jo opp til hver enkelt å finne ut hva vi faktisk skal gjøre.»

På dette tidspunktet fantes kun noe veiledningsmateriell fra Utdanningsdirektoratet (2012) som retningslinjer for hvordan man skulle organisere innføringsklasser. I ettertid har imidlertid den gjeldende fylkeskommunen gitt sterkere føringer gjennom en lokal læreplan. Funnene fra feltarbeidet er likevel interessante å se nærmere på, ettersom de kan anses som representative for de fleste andre kommuner og fylkeskommuner (Se Rambøll Management 2016, s. 68). Læreren «Ingunn» fremhever her at manglende retningslinjer representerer en klar utfordring for nyankomne elevers rett på likeverdige opplæringstilbud:

For vi så jo da på forrige møte [med alle skolene i fylket] vi var på at det er HELT kaotisk. (…) Det er ingen skoler nesten som har samme timefordeling. (…) Det er fritt frem hvilke fag de har, noen følger den [læreplanen] i grunnleggende norsk, og noen gjør det ikke. Så det er jo helt vilkårlig da, hvilken opplæring en får etter hvilken skole en havner på.

I tillegg til dette mente noen av lærerne at innføringsklasser var lite prioritert i skolenes arbeid, og at det var knyttet lavere status til det å undervise i innføringsklasser enn i de ordinære programmene (Hilt, 2016d). De nyankomne elevene på sin side, opplevde de akademiske forventningene rettet mot dem fra skolene og lærerne sin side som lavere enn dem de hadde blitt møtt med i hjem- eller transittland (Hilt, 2016a). Det var også svært varierende hvor mye kvalifikasjoner og erfaring lærerne hadde for å undervise minoritetsspråklige elever. Samtidig var det ikke uvanlig at nyansatte lærere ble satt til å undervise innføringsklassene.

Flere lærere klaget over at det hadde vært liten grad av kompetanseoverføring og kompetanseoppbygging på skolen når det gjaldt undervisning for nyankomne elever. Det var spesielt mer kunnskap og kompetanse om andrespråktilegnelse og elevenes morsmål som ble fremhevet som tiltrengt. Mange lærere uttrykte frustrasjon over å ikke kunne kommunisere tilstrekkelig med elevene, og fremhevet de språklige utfordringene som store. Her beskriver nyutdannede «Gunvor» (naturfag- og mattelærer) hvordan hun opplevde egen kompetanse når det gjelder å håndtere språklige utfordringer:

… så er det jo litt sånne språklige utfordringer da. Jeg har følt at jeg kanskje skulle ha hatt mer kunnskap om språkopplæring, og visst litt mer om hvordan norskopplæringen deres foregår. Ofte kommer jeg i den situasjonen at jeg må forklare begreper som jeg ikke hadde måttet forklare for en norsk klasse (…), og da har jeg jo på en måte ikke noen utdannelse innenfor det.

Minoritetsspråklige elevers rett til særskilt språkopplæring innebærer først og fremst opplæring i norsk, men i tilfeller hvor det er nødvendig, også morsmålsundervisning og/eller tospråklig fagopplæring. Elever som mottar disse tilbudene, har blitt kartlagt til å ha såpass dårlige norskferdigheter at de ikke klarer å følge opplæringen på norsk. Likevel ble ingen av elevene i min undersøkelse tilbudt tospråklig opplæring eller morsmålsundervisning. Dette tilsier at nyankomne elevers rettigheter ikke ivaretas i tilstrekkelig grad. For de elevene som i tillegg ikke behersket engelsk, var resultatet at man ikke hadde et felles språk å kommunisere på i lærer-elev-interaksjoner. I slike tilfeller foregikk kommunikasjonen og undervisningen via oversettelsesprogrammet Google Translate (Hilt, 2016d). Det er åpenbart at disse elevene ville hatt bedre utbytte av tospråklig fagopplæring og/eller morsmålsopplæring i kombinasjon med norskopplæring. Ettersom regelverket er svært uklart når det gjelder kriteriene for når en elev har rett på tiltak som tospråklig undervisning og/eller morsmålsundervisning, er det desto viktigere at PPT, skoleeiere og skoleledere har bevisste holdninger og prioriteringer i rådgivning og valg av tiltak.

Viktige momenter for å få til et godt pedagogisk tilbud

Hva er viktig å tenke på for PPT, skoleeier og skolen når det gjelder pedagogiske tilbud for nyankomne elever?

Inkludering som et grunnleggende prinsipp i norsk utdanningspolitikk og i opplæringsloven handler om at barn og unge med ulik sosial bakgrunn og med forskjellig etnisk, religiøs og språklig tilhørighet skal møtes i en barnehage og fellesskole som har høy kvalitet og høye forventninger til læring for alle (Kunnskapsdepartementet, 2011). Det innebærer at man aktivt tar hensyn til elevenes ulike forutsetninger, og inkludering er dermed tett knyttet til prinsippene om likeverdig og tilpasset opplæring. Både PPT, skoleeiere og de som arbeider i skolen, er forpliktet på disse prinsippene.

Praksisfortellingene illustrerer spesielt to utfordringer som må gripes fatt i på flere nivåer i opplæringssystemet – mangel på retningslinjer og struktur som kan danne grunnlag for likeverdige opplæringssystemer, og mangel på kompetanse når det gjelder kartlegging, evaluering og organisering av undervisning for elever med annet førstespråk enn norsk. Vi snakker altså om utfordringer knyttet til organisasjons- og kompetanseutvikling, noe som går rett inn i PPTs mandat – ikke minst med tanke på å forebygge «skolepåførte» spesialpedagogiske behov.

… noen av lærerne mente at innføringsklasser var lite prioritert i skolenes arbeid, og at det var knyttet lavere status til det å undervise i innføringsklasser.

Det er ikke tvil om at dagens utdanningspolitiske prioriteringer og juridiske praksis skaper store utfordringer, spesielt for nyankomne elever. Gitt de rammebetingelsene som eksisterer, er det imidlertid også et visst handlingsrom for PPT, skoleeierne og de enkelte skolene til å forbedre eksisterende praksis. Flere forskere (Øzerk, 2007; Hauge, 2014; Bakken, 2007) har pekt på at det finnes ulike alternativer å velge mellom når det gjelder organisering av opplæring for elever som skal lære seg norsk. Selv om vi i Norge har få studier av effekter av særskilt norskopplæring, kan ingen studier dokumentere at morsmålsopplæring generelt går på bekostning av minoritetselevers norskspråklige ferdigheter eller skoleprestasjoner. Internasjonale studier tyder på at såkalte sterke former for tospråklig opplæring gir de beste resultatene på lengre sikt. Disse opplæringsmodellene skiller seg betydelig fra gjeldende opplæringspraksis i Norge (Bakken, 2007).

Som det ble påpekt tidligere, er kompetanse avgjørende for å kartlegge elevenes språkferdigheter på en god måte. Skolene må imidlertid også ha kompetanse til å vurdere resultater av kartleggingen og til å utvikle undervisningstilbudet til elevgruppen. Dette er et område PPT og NAFO kan støtte skolene i. Østberg-utvalget (Kunnskapsdepartementet, 2010) anbefalte i sin utredning av opplæringstilbudet til minoritetsspråklige elever til og med at alle lærere bør ha kompetanse i norsk som andrespråk og kunnskap om flerspråklighet. Dette er et viktig poeng. Gjennom å øke sin generelle kompetanse på mangfold, kan man trolig motvirke marginalisering av sårbare grupper. Det er likevel spesielt viktig at de som faktisk blir satt til å undervise i særskilt språkopplæring, har egnet og tilstrekkelig kompetanse og opplever å ha gode og hensiktsmessige retningslinjer og støttefunksjoner.

En av hovedutfordringene med at innføringsklasser nå er den foretrukne undervisningspraksisen for nyankomne elever, er at en svært mangfoldig gruppe elever behandles under ett ved at det kun tilbys én type opplæring. Dermed håndterer man forskjellighet blant elevene på en svært ensidig måte. Innføringsklasser er dessuten basert på kompensatorisk tenkning hvor tilegnelsen av norsk prioriteres på bekostning av elevenes flerspråklighet. For de elevene som kommer til innføringsklassene med de svakeste språkferdighetene, får dette katastrofale konsekvenser.

Samtidig er det avgjørende at PPT betrakter språktilbudene for nyankomne ut fra en helhetlig tilnærming. Det er blant annet avgjørende hvordan språklæringstilbudene er integrert på skolen, og hvor god lærernes kompetanse og kvalifikasjoner er til å undervise og inkludere nyankomne elever i undervisningen. Prinsippet om tilpasset opplæring tilsier at skolene må bruke de virkemidlene de kan for at nyankomne elever faktisk skal forstå hva som sies og foregår i klasserommene. Ut fra min erfaring i feltarbeid i innføringsklasser, er dette slett ingen selvfølge. Det grunnleggende pedagogiske poenget om at skolen skal tilpasses den enkelte elev, understreker imidlertid betydningen av lærernes kompetanse og kvalifikasjoner med henblikk på minoritetselevers læringsutbytte (Bakken, 2007).

Skal opplæringstilbudene til nyankomne elever bli en integrert del av skolens virksomhet, krever det satsning fra både PPT, skoleeiere og skoleledere. Skoleeierne må sørge for gode rammer og retningslinjer for undervisningen, og de må også sørge for at kartleggingen av elevene foregår på en kompetent og adekvat måte. Her er det viktig å sørge for god kompetanse på tospråklighet, og ikke minst hva som skiller utfordringer ved andrespråkstilegnelse fra spesialpedagogiske behov. Dette er et arbeid som PPT kan støtte skolene i. I stedet for å delegere kartleggingsarbeidet til skolene, kan det dessuten være en god løsning å foreta kartleggingen og evalueringen på skoleeier-nivå, for så å tilby differensierte utdanningsløp på ulike skoler.

Med utgangspunkt i kompetent kartlegging av elevene bør det tilbys mer differensierte undervisningsopplegg enn i dag. Man kunne for eksempel gi noen elever kun språk-
opplæring i norsk og engelsk. Dette vil for eksempel være tilstrekkelig for svært mange barn av arbeidsinnvandrere. Andre elever har behov for både språkopplæring og oppdaterte kunnskaper i de ulike fagene. Dette gjelder spesielt elever som har hatt sporadisk utdanning på grunn av krig og flukt. Noen elever har i tillegg såpass svak språk- og begrepsforståelse at det ville være en forsømmelse å ikke tilby dem tospråklig opplæring og/eller morsmålsundervisning i tillegg til norskopplæringen. Poenget her er imidlertid at relevante aktører må ta innover seg mangfoldet blant de nyankomne elevene og sørge for tilstrekkelig differensierte opplegg.

PPT, skoleeiere og skoleledelse må arbeide systematisk og helhetlig for å bedre undervisningstilbudet for nyankomne elever. Kompetanse på andrespråkspedagogikk og tospråklig opplæring må i større grad anerkjennes, og skolene må støttes i å utarbeide rutiner for å videreføre og videreutvikle slik kompetanse. Dessverre er det tilfeller der innføringsklasser drives som noe helt for seg selv, utenom skolenes ordinære praksis. Dette forsterker ekskluderingsmekanismene overfor de nyankomne elevene, men også overfor lærere som blir satt til å undervise disse klassene. Mye kan gjøres for å integrere innføringstilbud og andre språkopplæringsmodeller bedre på de enkelte skoler.

Konklusjon

Utdanningsstatistikken for elever med kort botid gir grunn til bekymring. Nyankomne elevers opplæringssituasjon må på dagsorden hos alle relevante aktører, og handlingsrommet hver av disse aktørene har må brukes til å bedre tilbudet for disse elevene. Dette er avgjørende for å forhindre marginaliseringsprosesser som følge av dårlig utdanningskvalitet og frafall. Hovedbudskapet i denne artikkelen er at en heterogen studentpopulasjon krever differensierte tilnærminger fra både skolemyndighetene, skoleeierne og skolene sin side. Selv om nyankomne elever ikke nødvendigvis har særskilte spesialpedagogiske behov i større grad enn andre elever, står elevene i fare for å få skolepåførte behov. Dette er derfor et pedagogisk kompetanseområde som PPT må forholde seg aktivt til, blant annet ved å arbeide forebyggende mot at slike behov oppstår.

• Line Torbjørnsen Hilt jobber som førsteamanuensis ved Institutt for pedagogikk ved Psykologisk fakultet, Universitetet i Bergen. Hun disputerte i 2016 med en doktoravhandling om nyankomne elever i utdanningspolitikk og i det norske skolesystemet. Hun er utdannet allmennlærer, har jobbet som lærer i grunnskolen, universitetslektor og forsker innen filosofi og som rådgiver i Integrerings- og mangfoldsdirektoratet.

Referanser

Bakken, A. (2003). Minoritetsspråklig ungdom i skolen. Reproduksjon av ulikhet eller sosial mobilitet (NOVA-rapport 15/2003). Hentet fra: file://tjalve.uib.no/Home/st12002/Downloads/2836_1%20(2).pdf

Bakken, A. (2007). Virkninger av tilpasset språkopplæring for minoritetsspråklige elever: En kunnskapsoversikt (NOVA rapport 10/2007). Hentet fra: file://tjalve.uib.no/Home/st12002/Downloads/2646_1.pdf

Bøyesen, L. (2014). “Betydningen av morsmålsferdigheter og sammenhengen mellom første- og andrespråket – En kritikk av Melby-Lervåg og Lervågs artikkel ‘Hvilken betydning har morsmålsferdigheter for utviklingen av leseforståelse og dets underliggende komponenter på andrespråket’? Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 98(4), s. 286–297.

Handorff, J.A., & Øzerk, M. (2008). Utredning av ADHD hos minoritetsspråklige elever i grunnskolen: Erfaringer fra et toårig prosjekt. Skolepsykologi (5), s. 3–27.

Hauge, A.M. (2014). Den felleskulturelle skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Hilt, L.T. & S. Bøyum. (2015). Kulturelt mangfold og intern eksklusjon. Norsk Pedagogisk Tidsskrift 03/04, s. 181–193

Hilt, L.T. (2016a). «They don’t know what it means to be a student»: inclusion and exclusion in the nexus between ‘global’ and ‘local’. Policy Futures in Education, s. 1–21

Hilt, L. (2016b). Kategorisering som hindrer for sosial inkludering? En kritisk diskusjon av kategorien nyankomne minoritetsspråklige elever i lys av målet om inkludering. I: F.B. Børhaug & I. Helleve (red.). Interkulturell pedagogikk som motkraft (s. 107-130). Bergen: Fagbokforlaget.

Hilt, L.T. (2016c).The borderlands of educational inclusion. PhD-avhandling.Universitetet i Bergen.

Hilt, L.T. (2016d): Education without a shared language: Dynamics of inclusion and exclusion in Norwegian introductory classes for newly arrived minority language students. International Journal of Inclusive
Education. http://dx.doi.org/10.1080/13603116.2016.1223179

IMDi - Integrerings og mangfoldsdirektoratet (2015) “Hvem har rett til hva slags opplæring?” Hentet fra: http://www.imdi.no/opplaring-og-utdanning/hvem-har-rett-til-hva-slags-opplaering/

Kunnskapsdepartementet (2010). Mangfold og mestring – Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet (NOU 2010:7). Hentet fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/4009862aba8641f2ba6c410a93446d29/no/pdfs/nou201020100007000dddpdfs.pdf

Kunnskapsdepartementet (2011). Læring og fellesskap: Tidlig innsats og gode læringsmiljøer for barn, unge og voksne med særlige behov (Meld. St. 18). Hentet fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/baeeee60df7c4637a72fec2a18273d8b/no/pdfs/stm201020110018000dddpdfs.pdf.

Lovdata (1998). Lov om grunnskolen og den videregående opplæringen (Opplæringsloven). Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Lovdata (2003). Lov om introduksjonsordning og norskopplæring for nyankomne innvandrere (Introduksjonsloven). Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2003-07-04-80

Mjøs, M. (2007). Spesialpedagogens rolle i dagens skole. En studie av hvordan prinsippene om inkludering og tilpasset opplæring for alle elever kommer til uttrykk i skolen, og av spesialpedagogens rolle i denne sammenheng. PhD-avhandling. Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

OECD (2009). OECD-rapport om opplæring for minoritetsspråklige – Norge. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/rapporter/oecd_rapport_opplaering_minoritetsspraaklige_norge.pdf.

Pettersen, S.V. & Østbye, L. (2013). Skandinavisk komparativ statistikk om integrering. Innvandrere i Norge, Sverige og Danmark. Samfunnsspeilet, 5.

Pihl, J. (2002). “Special needs education and ethnic diversity in Norway.” Scandinavian Journal of Disability Research, 4(1), s. 3–22.

Pihl, J. (2010). Etnisk mangfold i skolen: Det sakkyndige blikket.
Oslo: Universitetsforlaget.

Rambøll Management (2009). Evaluering av implementering av læreplaner i grunnleggende norsk og morsmål for språklige minoriteter [Delrapport 1]. Hentet fra: http://www.udir.no/Upload/Rapporter/5/Delrapport1_lareplaner_spraklige_minoriteter.pdf?epslanguage=no

Rambøll Management (2016). Evaluering av særskilt språkopplæring og innføringstilbud. Hentet fra: http://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/forskningsrapporter/evaluering-av-sarskilt-sprakopplaring-2016.pdf

Thorshaug, K. & Svendsen, S. (2015). Helhetlig oppfølging – Nyankomne elever med lite skolebakgrunn fra opprinnelseslandet og deres opplæringssituasjon. Hentet fra: https://samforsk.no/Publikasjoner/Helhetlig%20oppfølging%20WEB.pdf

Utdanningsdirektoratet (2012). Veileder: Innføringstilbud til nyankomne minoritetsspråklige elever. Hentet fra: http://www.udir.no/globalassets/upload/lov_regelverk/veiledere/veileder_innforings tilbud_020712.pdf

Øzerk, K. (2003). Sampedagogikk. Vallset: Oplandske bokforlag.

Øzerk, K. (2007). Tospråklige overgangsmodeller og tosidige modeller. Vallset: Oplandske bokforlag.