Langt igjen til tidlig innsats i skolen

Flere elever enn tidligere har faglige utfordringer i skolen. I Norge ser vi en økning både blant elevene som presterer høyt og elevene som presterer lavt. En lignende utvikling kan spores i flere europeiske land.

En nylig gjennomført undersøkelse viser at elever med spesifikke lese- og skrivevansker, spesifikke matematikkvansker eller spesifikke språkvansker (SSV), gjennomgående blir fanget opp for sent. Ca. halvparten fikk påvist dysleksi eller SSV på ungdomsskolen eller senere. Tallene for dyskalkuli er enda verre, der hele 81 prosent fikk sine vansker påvist på ungdomsskolen eller senere.

Geografiske variasjoner

Selv om antall personer som deltok i undersøkelsen, begrenser muligheten for å se på geografiske variasjoner, er det likevel påfallende forskjeller mellom Nord-Norge og resten av landet. Disse forskjellene går igjen både ved spørsmål til befolkningen, og ved spørsmål til PP-tjenestene direkte. Det er færre personer i Nord-Norge som oppgir at de får påvist dysleksi enn i resten av landet, men det er størst variasjon innenfor matematikkvansker og språkvansker.

Like mange fra nord opplever å ha slike vansker sammenlignet med resten av landet, men ingen av dem som ble spurt har fått påvist spesifikke matematikkvansker og spesifikke språkvansker. Landsgjennomsnittet av dem som har fått påvist slike vansker er henholdsvis 13 og 6 prosent. I Nord-Norge har 67 prosent av dem som opplever å ha spesifikke lærevansker, ikke fått det påvist. Det er høyest i landet. Sett i sammenheng med at utdanningsnivået i Nord-Norge er lavere enn gjennomsnittet i landet for øvrig, er tallene alarmerende.

Les også: Det er på tide å tenke nytt om lese- og skrivevansker

Spesifikke lærevansker må utredes slik at riktige tiltak kan iverksettes. Å sette i gang med mangelfulle tiltak, feil tiltak, eller ingen tiltak i det hele tatt, vil ofte føre til at vanskene utvikler seg til å bli større og mer alvorlige. Det kan igjen føre til at elevene får behov for spesialundervisning lenger ut i skoleløpet – noe som kunne vært unngått med tidlig innsats.

Betydningen av tidlig innsats

Både dysleksi, dyskalkuli og spesifikke språkvansker representerer varige og alvorlige utfordringer med grunnleggende ferdigheter. Det er likevel mulig å redusere omfanget av vanskene dersom man kommer i gang med riktige tiltak tidlig. Å forebygge handler om å tilrettelegge for at barnet skal kunne tilegne seg ferdigheter i samsvar med sitt utviklingspotensial.

Noen elever har vansker som aldri vil gå helt over. Å anerkjenne at utfordringene er vedvarende innebærer å anerkjenne deres behov for kompensering. Det kan gjelde de enkleste tiltak som lydstøtte, språkstøtte og kalkulator. Dette burde strengt tatt ikke vært en problemstilling i dagens høyteknologiske samfunn.

De faglige konsekvensene av å ikke bli fanget opp i tide kan være at man ikke kommer i gang med forebyggende tiltak som kunne ha redusert barnets utfordringer på lang sikt, men også at man ikke lar barnet kompensere. Vanskene som først og fremst påvirket ett eller noen få fag, blir fort til et problem i flere eller alle fag.

De sosiale konsekvensene kan også være betydelige. Barn som ikke får noe godt svar på hvorfor de strever på områder som de observerer at andre barn enkelt får til, vil begynne å lete etter egne forklaringer. «Er det meg det er noe galt med? Er jeg dum?»

Behov for spesialpedagogisk kompetanse

Det er også mye som peker i retning av at nyutdannede lærere ikke har tilstrekkelig spesialpedagogisk kunnskap og kompetanse til å utvikle tilpassede, inkluderende læringsmiljøer for elever som har behov for ekstra hjelp. Lærere trenger kompetanse i hvordan de skal oppdage elever med vansker, forebygge og tilpasse opplæringen for den enkelte.

En del elever vil også ha behov for særskilt tilrettelegging gjennom hele sin skolegang. Dette stiller krav til økt kompetanse hos lærerne. I den nye forskriften for lokal kompetanseheving fremgår det at kommunene selv skal vurdere hvilken kompetanse de mangler på det spesialpedagogiske felt. Dette er urovekkende sett i lys av at spesialpedagogisk kompetanse nasjonalt ikke ser ut til å være et høyt prioritert satsningsområde innenfor lærerutdanningene.

Selv om det norske systemet i et internasjonalt perspektiv er ansett som inkluderende, er det flere som hevder at systemet for spesialpedagogisk støtte i norsk skole ikke er veldig funksjonelt. Det er imidlertid sannsynlig at dette henger sammen med at spesialundervisningen i mange tilfeller gis av personer uten spesialpedagogisk kompetanse. Mislykket spesialundervisning betyr ikke at spesialpedagogisk arbeid ikke virker, det betyr kanskje heller at det har vært for lite spesialpedagogikk.

Lærere med spesialpedagogisk kompetanse er rustet til å forvalte rådene de får fra PP tjeneste og andre instanser, og slik kan de også ta et større ansvar for å tilpasse opplæringen i klasserommet.