Lese- og skrivevansker - er det på tide å tenke nytt?

Elever med dysleksi og de som er i gråsonen, kan være dyktige til å kompensere for sine vansker og dermed falle utenfor diagnosekriteriene. Dysleksi vurderes på et spekter og kan være en del av en sammensatt vanske. Elever som faller utenfor diagnosekriteriene, kan likevel vise seg å ha vansker, og disse elevene trenger også støtte til å tilegne seg og formidle kunnskap, uavhengig om de fått diagnosen dysleksi.

Ved å kartlegge elevenes strategier kan man finne ut av hva de strever med, og da blir det viktig å kunne motivere og støtte eleven slik at han eller hun tilegner seg kunnskap. Mitt budskap i denne artikkelen er derfor først og fremst at vi bør unngå at eleven må terpe på de manglende ferdighetene som fører til vansker, og som enkelt kan erstattes med digitale hjelpemidler. På den måten kan vi begrense elevens nederlagsfølelse i møte med tekst.

Mestringsstrategier

Mestringsstrategiene kan synes å ha endret seg for dagens elever, siden de har hatt tilgang på visuelle kommunikasjonsformer stort sett hele livet – også før de startet lese- og skriveopplæringen. Opplæring i lesing og skriving skjer nå parallelt i den første leseopplæringen, og det er bra.

I denne artikkelen vil jeg se på hvordan samhandling med tekst, som anses som hjørnesteinen i skolen, kan påvirke elevers motivasjon og strategier. Jeg mener det er på tide å rette blikket mot å fremme kreativitet og motivasjon i undervisningen av barn som strever med å lære seg å lese og skrive. Jeg etterspør litt mer åpenhet for det å benytte digitale hjelpemidler for å støtte elevene med og uten diagnose i deres skolehverdag. For vi bør vel ikke stole blindt på at ingen testede elever som får en skåre som faller utenfor en diagnose, ikke har utfordringer med lesing og skriving? Jeg møter oftere og oftere evnerike elever som har klart å «lure» det diagnostiske verktøyet i mange år.

Det er i dag stor enighet om at dysleksi er en fonologisk vanske, og at denne vansken ligger på et spektrum. Elever med dysleksi er imidlertid heterogene og kompenserer for vanskene sine på ulike vis. En av grunnene til dette er sannsynligvis at vi har en plastisk hjerne som tilpasser seg den stimulans den mottar, slik at det skapes minst mulig motstand. Med andre ord er hjernen et organ som kompenserer for noen områder når signalene fra disse områdene ikke skaper mening. Da benyttes andre områder i hjernen som virker mer hensiktsmessige. Ved sammensatte vansker kan det være en utfordring å definere hva som er hva, og eleven kan falle mellom ulike diagnoser. Jeg vil hevde at det må være elevens strategier og måter de løser oppgaver på, som først og fremst bør avdekke om eleven sliter eller ei, ikke bare en skåre. En elev som sliter, må deretter få den hjelpen som teknisk sett er tilgjengelig og som fremmer elevens læring. Min grunnleggende oppfatning er at elever i utgangspunktet ønsker å lære – og faller de fra, er det som regel en grunn til det.

Den visuelt sterke eleven

Så hvordan ser en slik elev ut? Det vil selvfølgelig variere, men jeg vil her prøve å tegne et bilde av en elevprofil jeg ser at flere og flere føyer seg inn i. Profilen viser en visuelt sterk elev med normale til gode kognitive evner, men som strever med tekst. Denne eleven har tilsynelatende, iallfall periodevis, grei tekstforståelse som leser og som lytter, men har likevel hoppet over lesestadier i den første leseopplæringen. Eleven gir inntrykk av å mestre den ortografiske strategien, det vil si at avkodingen er automatisert, og at barnet kjenner igjen ordbildet og stavelsen umiddelbart, uten å måtte avkode ordet fonologisk lyd-for-lyd. Men de gjør i realiteten ikke det, fordi de sliter med segmenteringen. Slike elever har blitt beskrevet av Frith (1985) som dysgraphic spellers, men det finnes flere ulike utviklingsforløp.

Hvordan kan en lærer avdekke om måten eleven leser på, er en tillært mestringsstrategi og ikke lesing i vanlig forstand, når lesing er en skjult ferdighet? I så fall må man se på lesing og skriving som en helhet. Elevene leser ofte de enkle tekstene ganske bra, men når de forsøker å skrive, er skriveferdigheten basert på lydering og en fonologisk strategi. Man kan dermed oppleve at eleven skriver samme ord feil på ulike måter. Mine antagelser er at hvis disse elevene benytter fonologiske strategier når de skriver tekst, vil de ofte stå fast på det fonologiske stadiet i lesingen også. De kompenserer imidlertid visuelt når de leser, fordi det tar for lang tid å lese lyd for lyd. De gjenkjennbare ordene blir derfor isteden tolket som «bilder av bokstavformasjoner» når eleven leser. Dette er ikke det samme som en god leser, for slike «bilder» jeg skriver om her, er rigide og ikke en del av et lydbilde.

Med referanse til Høien & Lundbergs (2012) ordavkodingsmodell, vil den elevprofilen jeg beskriver her, i motsetning til en normal leser på et lavere nivå, variere mye ut fra hvilken tekst eleven skal lese. Disse elevene vil ha store vansker med å avkode lengre ukjente ord. Men dersom teksten inneholder mange bokstavformasjoner som eleven kjenner igjen, og det er en setningsoppbygging som er kjent, kan eleven høres ut som en bedre leser enn eleven egentlig er. Som lærere vil vi kunne registrere at eleven varierer veldig i sin lesing, fra det å stotre seg frem til å lese med prosodi. Dette er ikke uvanlig de første to årene på skolen, men etter den tid bør man være oppmerksom på om lesing og skriving utvikler seg parallelt. Før så man lesing og skriving mer som adskilte ferdigheter, og da kunne det ta lengre tid å legge merke til slike utfordringer. Det er derfor som nevnt viktig å rette oppmerksomhet mot elevens skrivestrategier så fort som mulig, for det er kun den som vil avdekke om eleven virkelig driver med automatisert helordslesing eller i prinsippet bruker sin visuelle styrke og benytter logografisk lesing basert på bokstavformasjonens form. En slik kompensatorisk strategi vil uansett komme til syne senere i leseløpet eller i elevens skriveutvikling, i form av unøyaktig lesing og rettskrivingsfeil. Det er imidlertid altfor sent å avdekke dette på 4. og 5. trinn eller enda senere. Derfor bør denne kompensatoriske strategien helst fanges opp i løpet av 3. trinn.

Eleven prøver sitt beste

Det er viktig å tenke at dette ikke er latskap, og at eleven ikke bevisst har prøvd å unngå å gjøre det han eller hun har blitt bedt om. For eleven tenker sannsynligvis at det han gjør når han gjenkjenner bilder, er lesing. Eleven har vært løsningsorientert og dermed støttet seg på sin visuelle styrke i møte med grafemer (den minste enhet i et skriftsystem som har betydningsskillende funksjon) for å kom-pensere for sine egne fonologiske utfordringer. Som nevnt før medfører det at eleven ikke egentlig leser, men de oppfattes likevel som lesere. De visuelt sterke gjenkjenner bokstavsammensetninger som fotografier. I motsetning til ordbilder som baserer seg på gjenkjennelse av clusters/grafemer og stavelser. Med andre ord, elevene bryter ikke ned teksten til overkommelige bolker for å forstå dem (basert på ortografi og morfemer), men leter etter en match på en lagret bokstavsammensetning. Setningen «Etter frokosten skulle jeg gjøre de siste juleærendene, slik at jeg ble ferdig med alle presangene før julaften» kan for eksempel leses slik: «Etter kosten skulle jeg gjøre de siste juleære, slik at jeg ble ferdig med alle sangene før jula». Dette eksempelet er oppdiktet, men er basert på observasjoner og dynamiske samtaler om hvordan slike elever leser.

Den unøyaktige lesingen trenger ikke være slurv. Et eksempel kan være ordet /hest/, som eleven har lagret med en semantisk forståelse av dyret. I møte med en tekst vil en elev som er visuelt sterk, men som sliter med fonologiske vansker og dermed en mangelfull stavelseslesing, matche ordet til det ordet som ligner – og ikke bry seg om grammatikalske morfemer i sin lesing. Eleven «leser» kun det eleven kjenner igjen av stammen (her markert med fet skrift) hestene, men kan også korrigere dette når ordene blir uttalt, hvis sammenhengen er klar (f.eks. at det står alle hestene). Eleven handler raskt og behandler ord som bilder, slik man er vant til å gjøre i dagens raske kommunikasjonsformer.

Det sier seg selv at leseforståelsen lider av en slik strategi. Så selv om en elev med gode norskkunnskaper kan fylle ut hull med logikk, og ofte få det rett, gjenkjenner eleven likevel ikke nøyaktig det som står i teksten, men kun det som er lagret som et bilde av en bokstavsammensetning. Det som gjør det ekstra utfordrende, er at mange av disse elevene er så visuelt sterke at de fint klarer ordkjedetester på opp til 5–6 grafemer per ord, fordi de har slike parate bokstavsammensetninger de kan matche ordene opp mot hvis teksten er skrevet med trykte bokstaver. Håndskrift er det verre med å gjenkjenne, fordi bokstavene da endrer karakter og ikke matcher et lagret bilde. Disse elevene sliter med avkoding, og de vil slite hvis du ødelegger ordbildet og skriver ordene nedover med én bokstav på hver linje.

Det sier seg selv at denne raske lesingen medfører en følgefeil når de selv skal bryte ned ord til bokstaver og stavelser i egen tekstproduksjon. Uten den grunnleggende ferdigheten det er å trekke sammen grafemer som lydbilder, blir denne bokstavsammensetningsstrategien til slutt uttømt. Når minnet er for fullt med hensyn til parate bilder, blir det stopp. Å ikke beherske stavelseslesing gjør det også veldig vanskelig å lese komplekse sammensatte ord på norsk. Noen av disse elevene leser faktisk engelsk bedre enn norsk, sannsynligvis fordi engelsk ikke bruker sammensatte ord.

Eleven tegner ord

Elevprofilen jeg omtaler her, kan i det tidlige utviklingsforløpet mestre bra det å skrive håndskrift. I likhet med lesingen vil disse elvene se ut til å mestre å skrive av ordene, men det de i grunnen gjør, er «å tegne» ordet uten forståelsen for forbindelsen til bokstavenes lyd eller sammentrekning. Den strategien de benytter da, viser sin svakhet når eleven blir satt til å formulere egne ord. Da får man ofte som svar at de ikke vet hva de skal skrive, men det de egentlig sier, er at de ikke vet hvordan de skal skrive ordet.

Vi må derfor se lesing og skriving i en sammenheng, slik at vi kan oppdage om eleven benytter kompensatoriske lesestrategier ut over det som er normalt i småskolen. Det betyr at man ikke kan utelukke at eleven har dysleksi før både lesing og skriving er på et tilfredsstillende nivå. Hva som tilsier at nivået er nådd, må vurderes ut fra elevens generelle evner. En elev med normale til svært gode evner, som sliter med rettskrivning og som leser unøyaktig, gjør ikke dette dersom eleven kunne ha unngått det. Det er det at det er vanskelig eller uforståelig for eleven, som er årsaken til at eleven sliter.

Fonologiske vansker

Dysleksi er, som nevnt før, definert som en fonologisk vanske. Det betyr at senteret i hjernen som skal oppfatte lyd og tekst, fungerer annerledes enn hos mennesker som ikke har fonologiske vansker. En studie av van Ermingen-Marbach, Grande, Pape-Neumann, Sass & Heim fra 2013 viser at det aktiviseres for mye i de respektive sentrene i hjernen, slik at reaksjonen forsinkes. Hvilke sentre som aktiveres, varierer fra person til person, men det fører til at det er vanskelig for dem å være presise og raske nok når de leser eller prøver å skrive. Denne formen for diagnose skjer kun i forskningen. Men det finnes to tester som blir mye brukt for å avdekke dysleksi på skolene, før man eventuelt henviser eleven videre. Dette er ordkjedetester og lesing av non-ord. Det viser seg imidlertid at en del av de visuelt sterke elevene ofte klarer disse testene bra nok på barnetrinnet – iallfall bra nok til ikke å skape bekymring eller bli henvist til videre utredning.

Ordkjedetesten skal kunne fange opp dyslektikere blant annet fordi de ikke kan støtte seg på ordgjenkjenning når ordene står i kjede. Tanken er at de da blir tvunget til å bruke den fonologiske strategien som de strever med. De fleste ord i ordkjedeteksten mangler grammatikalske morfemer og består for det meste av et rotmorfem. Det er også den delen av ordet de fleste med denne elevprofilen lærer seg å kjenne igjen, fordi det er det som er den mest effektive strategien for å forstå et overflatisk innhold. Disse visuelt sterke elevene kan avkode korte ordbilder slik jeg tidligere har beskrevet, også i lengre ord – og testen viser da ikke en fonologisk lesestrategi. Eldre elever kan her ofte klare ord med en lengde på 5–6 bokstaver. Tatt i betraktning at det er slik de leser til vanlig, er det ikke vanskelig å for-stå at de mestrer denne strategien. De gjenkjenner som nevnt bokstavsammensetninger som bilder, ikke som ord satt sammen av bokstavlyder eller stavelser.

Den andre testen som skal tvinge frem fonologisk lesing, er non-ord-tester. Men jeg har flere eksempler på elever som åpenbart har en skriveproblematikk, men som likevel klarer non-ord-lesingen rimelig bra, og som derfor ikke vil falle inn under en dysleksidiagnose. En mulig forklaring på at disse elevene leser non-ord rimelig greit, er at de selv skriver lydrett. De er derfor vant til å sette sammen grafem for grafem i ord som ikke har et parat ordbilde, og da leser de ukritisk. Med andre ord: De leser alltid non-ord når de leser sine egne tekster. Deres fonologiske vanske kommer først til syne når de på egen hånd skal bryte ned det auditive ordet til grafemer eller stavelser. De tipper på skrivemåten, men i en lengre tekstproduksjon har de ikke tid til å prøve seg frem til alle kombinasjonene som vil fremkalle den korrekte visuelle bokstavsammensetningen gjennom prøving og feiling, så de godtar det slik det står, som forståelig nok. De selv er jo vant til å lese unøyaktig, så hvorfor skal ikke det også gjelde skriving?

Klapp-ord og dra-ord

Alle elevene jeg har møtt med en slik profil, sliter veldig med enkel og dobbel konsonant. Selv om de forstår regelen – at det blir to ulike ord hvis det er én eller to konsonanter, så er det umulig for dem å skille mellom ordene når de selv skal skrive. Lengden på vokalen foran konsonanten er det ikke mulig å høre forskjell på, gitt at det er for høy aktivitet i den delen av hjernen. Derfor er forklaringen som brukes med klapp-ord og dra-ord, ingen nyttig regel for disse elevene, når det er vokalens lengde som vektlegges. Når de ikke hører forskjell på vokalen, støtter de seg heller på det visuelle.

Med andre ord: De må bruke øynene fordi det er umulig for eleven å høre lengden på en kort eller en lang vokal, fordi konsonantene i ordet trolig oppfattes som det dominerende i lydbildet. Det er også i konsonantene elevene ser en visuell forskjell. For eksempel er det vanskelig for dem å høre forskjell på ordet støte og støtte, men de ser at det er dobbel konsonant i et av ordene. Når de skal skrive et av disse ordene, ender det ofte i gjetting dersom de prøver å lydere seg frem. Min erfaring er at de lærer ordene lettere dersom de ulike semantiske betydningene av ordene læres hver for seg – og ikke sammenlignes. Det vil si at ord med enkel konsonant læres før tilsvarende ord med dobbel konsonant.

Eleven i kontekst

Hva er det som kan ha påvirket den visuelt sterke eleven til å utvikle slike strategier som jeg har beskrevet i denne artikkelen? For å prøve å svare på det må vi forsøke å forstå elevens kontekst og hans eller hennes grunnleggende ønske om å oppleve en læringsflyt, slik at læring skal kunne gi mening.

Studier viser at det kan være vanskelig å motivere elever som har strevet med lesing over tid (Hagtvet, Frost & Refsahl, 2015). De har opplevd så mange nederlag i møte med tekst at dette påvirker hele eleven. Og slik jeg ser det, har det noen ganger vært for mange nederlag til at det er mulig å tvinge gjennom leseveien til læring. Vi trenger ikke legge ekstra byrde på eleven, som kjenner på nok skam fra før, når vi har digitale hjelpemidler. For selv om eleven sliter med lesing og skriving, er det viktig at oppgavene man gir elevene, er tilpasset deres kognitive evner, og at lese- og skriveferdighetene ikke er det som tar all oppmerksomhet. Ikke nok med at de sliter med å ta til seg skriftlig informasjon, men innholdet i det de skriver, vil også bære preg av at selve skriveprosessen ikke er automatisert, og at den dermed krever altfor mye kognitiv oppmerksomhet. Eleven får av den grunn ikke brukt sine kognitive evner på innhold, fordi de må bruke så mye tid på å bryte tanker ned til ord. Slike prosesser kunne etter min mening heller vært avhjulpet med nåtidens teknologi.

Elevene i skolen blir raskt oppmerksomme på hva læreren ønsker at de skal få til. Lærere gjør så godt de kan for å tilpasse undervisningsopplegget på en slik måte at det skal passe for de ulike elevene. Men utfordringen i skolen er at veldig mange av disse undervisningsmetodene baserer seg på lese- og skriveferdigheter. Dette oppdages også raskt av eleven. Og når de får problemer, minsker motivasjonen i tråd med utfordringene. Kunnskapsfeltet når det gjelder lese- og skriveutvikling er komplekst og kan være vanskelig å tolke for læreren som skal undervise i fag. Det vil imidlertid være svært nyttig å vite om det er faginnholdet eller lese- og skriveprosessen som er hovedutfordringen til eleven, når man skal tilpasse undervisningsopplegget.

Sosialpsykologen Mihaly Csikszentmihalyi, forskeren bak begrepet flow (eller flyt), har publisert en såkalt flyt-modell som er mye brukt i motivasjonspsykologi (Csikszentmihalyi, 1998). Det er en meget enkel modell som brukes i bedrifter for å fremme motivasjon og flytsoner hos ansatte. Basert på denne har jeg tilpasset en ny modell til elever og deres utsagn. Jeg har kalt den nye modellen for Elevsentreringsmodellen (se figur 1). Den skal være med på å avdekke om det faglige nivået er tilpasset elevens evner (vanskelighetsgrad), eller om det er lese- og skriveferdighetene (ferdigheter) som hindrer motivasjon og læring.

Elevsentreringsmodellen

Lese- og skrivevansker er et så komplekst sammensatt felt at det kan være nyttig å ha noen enkle modeller for å bedre forstå hva dette kan dreie seg om for elevene det gjelder. Jeg mener at denne modellen egner seg godt til å forklare elevenes ulike reaksjoner når de blir satt til å gjøre en oppgave. Den skal forsøke å gi svar på om det er faginnholdet eller teksttilnærmingen som er elevens hovedutfordring.

For å kunne ha nytte av å lese må eleven komme inn i en leseflyt. En god flyt kan aktiveres av spenning eller kontroll, men den forutsetter at man har en god nok lesehastighet. Utfordringen og ferdigheten for å mestre dette må stå i et godt forhold til hverandre for å unngå redsel, bekymring, kjedsomhet eller apati. Også dyslektikere som liker å lese, ønsker seg god leseflyt. Mange av dem er derfor ikke så opptatt av hvordan de leser, eller at alt skal være korrekt, men mer fokusert på å komme raskt nok gjennom en tekst til at den kan oppfattes og nytes. Hullene fyller de inn med egen kunnskap. Lesingen blir kanskje ikke presis, men de klarer å henge med. Og det å klare å henge med er viktig for å unngå å kjenne seg utilstrekkelig og dum.

Uansett grunn vil elevenes evne til å skrive kanskje ikke stå i forhold til deres leseferdigheter, og dette kan skape flere ubehagelige følelser. Modellen må derfor benyttes både når det gjelder avkoding og leseforståelse, og når det gjelder skriveferdigheter og formidling av kunnskap. Ved å tilby tekniske hjelpemidler til de elevene som strever med tekstprosessering, vil ferdighetsaksen bli fremmet.

Målet er å gi eleven mulighet til å nå opp til sonene JEG VIL, JEG KAN og JEG GJØR til tross for hemmende lese- og skrivevansker. Ved å holde fast ved at lese- og skriveferdigheter med penn og papir er den eneste veien fremover, tar vi sannsynligvis fra eleven motivasjonen til å lære, fordi vi for lenge dveler ved det som er vansken.

På den annen side vil eleven bli engstelig og trekke seg unna også hvis innholdet er for vanskelig. Hvis derimot faginnholdet i oppgaven er for lett, vil eleven lett tenke at dette trenger de ikke følge med på, eller at det er kjedelige oppgaver. Men hvis nivået på vanskelighetsgraden er tilpasset elevens evner, sett bort ifra utfordringene eleven har med tekst, så kan man vekke en interesse for at det som gjøres, har en verdi. Da vil elevens læring kun hindres av elevens spesifikke vansker, og hvis man fjerner dette hinderet, vil eleven få vist sitt sanne potensial. Hvis tekstene derimot blir for lite utfordrende innholdsmessig fordi de skal tilpasses elevens lese- og skrivekompetanse, kan dette føre til at eleven mister sin mestringstro og motivasjon. Men med hjelp av digitale hjelpemidler vil eleven kunne ta inn informasjon på det nivået eleven kognitivt sett befinner seg, og derfor bevege seg mot høyre på ferdighetsaksen. Ved å finne den rette balansen mellom den vanskelighetsgraden elevene kan mestre og de ferdighetene de har (med eller uten hjelpemidler), vil eleven kunne oppnå en flytsone der han eller hun kan oppleve gleden ved å lære.

Digitale hjelpemidler

Dette er årsaken til at jeg vil argumentere sterkt for at det kan være en idé å kompensere for vanskene til de elevene som sliter, og heller tilby dem å benytte digitale hjelpemidler. Utfordringer på ferdighetsaksen kan rettes opp ved ekstra støtte, som for eksempel at tekster blir presentert muntlig eller opplest digitalt. Det samme gjelder skriving. Tale til tekst kan hjelpe med å få igjen troen på at det er mulig å presentere egen kunnskap. Det bør også åpnes opp for å kunne lese inn lydfiler som svar.

Dette vil øke nivået på elevens ferdigheter i å tilegne seg stoff og til å presentere stoff. Forståelsen av innholdet i det som skal formidles vil være på elevens kognitive ferdighetsnivå, og det meste av oppmerksomheten kan frigjøres og rettes mot innholdet, siden eleven nå slipper å fokusere på å overvinne vanskene de har med lesing og skriving.

Istedenfor å sette alt inn på en diagnostisering av årsaken til manglende lese- og skriveferdigheter, og bruke tradisjonelle metoder for å bøte på dette, bør vi kanskje heller rette blikket mot elevens potensial og ikke se på hjelpemidler som juks. Jeg er av den oppfatning at elever bør ha frihet til å velge det medium de behersker best og får mest ut av. For de fleste vil det fortsatt være å lese og skrive uten hjelpemidler, slik det har vært i mange år, men for noen vil det å få tilgang til slike hjelpemidler bety at de ikke føler seg dumme. Det vil kunne åpne dører inn i en kreativ og spennende verden og gi dem troen på at de har evner, til tross for spesifikke utfordringer. Bare det i seg selv bør være grunn nok til å jobbe for at elevene bør få tilbud om dette i skolen. Det er hva eleven klarer å tilegne seg og uttrykke av kunnskap som bør være viktigst, ikke kanalen det blir formidlet gjennom.

Det er flere som jobber for en slik tilpasning. Dysleksi Norge jobber aktivt med å spre informasjon om hvordan en slik teknologi kan brukes i skolen for å tilrettelegge for dyslektikere (Solem, 2015). Men igjen: Jeg ønsker at dette skal kunne gjelde alle elever som sliter med tekst, ikke bare de som har blitt diagnostisert med dysleksi. Universitetet i Agder gjennomfører også for tiden en studie (STIL, 2019) som skal forske på om lydstøtte og talesyntese fremmer læring på ungdomsskolen. Dette er et viktig skritt for å få implementert teknologi i klasserommet. Målet må jo være å kunne få flest mulig av elevene inn i en flytsone, der elevenes sterke sider kommer til nytte. Man bør ikke å bruke mangfoldige år på å tvinge gjennom at læring må skje enten gjennom å lese tekst eller produsere tekst på tradisjonelt vis, når dette bare demotiverer eleven. Dette gjelder imidlertid ikke bare elever som sliter fonologisk. Jeg mener som nevnt at alle elever bør få muligheten til å bruke det verktøyet de synes gagner deres læring best? Er det ikke innovative og kreative elever vi ønsker oss i fremtiden?

Hemme eller fremme kreativitet?

Det å oppleve å være i en flytsone gir den beste motivasjonen til ny læring? Da er det mest hensiktsmessig å få elevene dit uansett kanal, slik at eleven får utviklet seg ut fra egne evner, fremfor å bli vurdert på hvor gode eller dårlige de er basert på tradisjonelle undervisningsmetoder. Slik det er nå, hindrer eksamensformene lærere i å ta i bruk digitale hjelpemidler for alle. En viktig årsak til dette er nok at de ser det som sin plikt å lære elevene å lese og skrive, siden det er det de oppfatter at elevene vil bli målt på senere.

For selv om teknologien er i rask utvikling, så kvier man seg i undervisningssystemet for å sidestille det å lytte seg til lesing og å tale seg til skriving med tradisjonell tekstlesing og skriftproduksjon. Dette medfører at elever som sliter med skriving, og som ikke leser dårlig nok til å få en dysleksidiagnose når de blir testet i grunnskolen, ikke får hjelpemidler og ekstra tid. Dette skjer til tross for at deres manglende skriveferdigheter mest sannsynlig er basert på en fonologisk vanske. Men tekstforståelse innebærer mer. En dyslektisk elev kan fint klare å lære seg hvordan en tekst bygges opp, og hvordan man kan manipulere en tekst gjennom etos, patos og logos. Det er ikke ferdigheten å skrive ett og ett ord som er forutsetningen for å forstå kommunikasjon. Forutsetningen er å ha fått nok informasjon inn over tid, slik at man får troen på at man kan formidle god informasjon ut.

Jeg ønsker ikke med dette å si at skolen skal slutte med en grunnleggende lese- og skriveopplæring med lydstøtte, men jeg tenker at skolen også bør kunne bruke andre kanaler så snart de ser at eleven strever mer enn normalt på et av områdene. Hensikten med dette er å hindre at eleven begynner å henge etter faglig og semantisk, over lengre tid, når terping på lesetrening og skrivetrening tar for mye tid og oppmerksomhet – sett opp mot den effekten det har.

Veien videre

Så hvilken vei bør man gå? Bør man utvide synet på dysleksidiagnosen og videreutvikle funksjonelle fonologiske kartleggingsverktøy for å fange opp de elevene som leser greit, men som aldri lærer seg rettskrivning? Eller kan man rett og slett sidestille tekstproduksjon for hånd med tekstproduksjon gjennom tale, samt innføre at lesing med øynene sidestilles med lytting med ører, når ferdighetsmålet ikke er nådd etter den første leseopplæringen? Eller finnes det andre løsninger?

For svaret er ikke gitt, og elevspekteret er stort. Av den grunn trenger vi et verktøy læreren kan bruke for å fastslå om det er innholdet eller formidlingsformen som er elevens problem. Elevsentreringsmodellen (figur 1) som setter vanskelighetsgrad og ferdighet opp mot hverandre, kan være et enkelt og nyttig verktøy for å finne en vei for å tilpasse undervisningen til den enkelte elev. Dette er svært vik-tig, for hvis elever med ellers gode generelle evner opplever lese- og skriveforventninger de ikke kan nå opp til, og de går i flere år med nederlagsfølelse, er det ikke vanskelig å forstå at læring ikke skjer. Det er derfor vi bør benytte den teknologien som finnes, og la elevene benytte sin samlede kompetanse når de skal ta fatt på nye utfordringer. Dette må komme i tillegg til det gode arbeidet som allerede gjøres med den grunnleggende lese- og skriveopplæringen i skolen. Og for å være helt klar, modellen skal ikke være en erstatning for en grundig kartlegging for dem som trenger det, men en hjelp til fag-lærere som skal tilpasse sin undervisning.

Avslutningsvis vil jeg sitere Allan Madsen på SPOT-konferansen i 2016, der han uttalte at «å forstå auditivt gir selvtillit og å uttrykke seg skriftlig gir selvverd! Fortjener vi ikke å gi alle elevene denne sjansen? Også dersom det innebærer digitale hjelpemidler?»

Veslemøy Myrstad arbeider som spesialpedagog og leseveileder på en skole i Viken. Hun er utdannet lektor og har master i lesing og skriving fra Universitetet i Oslo.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 4, 2020. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Csikszentmihalyi, M. (1998). Finding Flow: The Psychology of Engagement With Everyday Life. New York: Basic Books.

Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. I. I.K. Patterson, J. Marshall & M. Coltheart (red.), Surface Dyslexia (s. 310–330=. London: Erlbaum.

Hagtvet, B., Frost, J. & Refsahl, V. (2015). Den intensive leseopplæringen. Dialog og mestring når lesingen har låst seg. Cappelen Damm Akademisk.

Høien T., Lundberg I. (2012). Dysleksi – fra teori til praksis, 5. utgave. Gyldendal.

Solem, C. (2015). Dysleksivennlig skole – et brukerperspektiv på god skole – En bok om Dysleksi. Dysleksi Norge.

STIL (2019). Speech technology for improved literacy (STIL): A pilot study to evaluate the use of speech-to-text technology to improve writing performance among youth with low literacy achieve-ment. Studie finansiert av Norges forskningsråd (NFR). Deltakere ved Universitetet i Agder: D.L. Cameron, M.E. Matre og E.T. Canrinus.

van Ermingen-Marbach, M., Grande, M., Pape-Neumann, J., Sass, K. & Heim, S. (2013). Distinct Neural Signatures of Cognitive Subtypes of Dyslexia: An fMRI Study on Phonological Processing in Developmental Dyslexics with and without Phonological Deficits. Neuroimage Clinical, 2, s. 477–490.