Læreres samarbeidstid er «over-organisert» og bidrar i liten grad til å utvikle egen praksis

Lærerne opplevde at kollegasamarbeid om egen undervisning var mest meningsfullt.

Lærersamarbeid har vært en sentral del av lærerens arbeid i grunnskolen siden innføring av læreplanen M87. På mange måter representerte denne læreplanen overgangen fra «... enkeltlærere som kunne gjøre hva de ville» (Hargreaves og Fullan, 2014, s. 160) til lærerarbeid som en kollektiv forpliktelse for skolens helhetlige arbeid. Parallelt med M87 la en ny arbeidstidsavtale for lærere premisser for at lærere kunne samarbeide gjennom å binde tid til arbeidsplassen (Nicolaysen, Olberg og Nyen, 2005).

Siden den gang har nasjonale styringsdokumenter om grunnskolen formulert klare forventninger til lærersamarbeid, og skoleledere har fått en sentral rolle for å legge til rette for og støtte lærere i samarbeidsprosesser.

I en lærende organisasjon skal lærere i fellesskap arbeide systematisk og målrettet for å utvikle og forbedre praksis gjennom å dele og utvikle kunnskap (Kunnskapsdepartementet, 2004;, Kunnskapsdepartementet, 2011; Kunnskapsdepartementet, 2017).

Nasjonal styring av grunnskolen på 2000-tallet har stilt krav til skoler og lærere om å dokumentere og rapportere elevresultater. En følge av dette er at man har lagt stor vekt på at lærere skal heve sin faglige kompetanse og utvikle forskningsbasert praksis gjennom lærersamarbeid (Dahl 2016; Kunnskapsdepartementet, 2008).

Det er skoleleders ansvar å organisere lærersamarbeid på den enkelte skole, og en studie med et utvalg av norske kommuner og skoler viser at organiseringen av lærersamarbeidet skjer etter et etablert mønster (Dahl, 2016). Det formelle samarbeidet foregår innenfor lærernes bundne arbeidstid med fellestid for alle lærere og team- eller trinntid for lærere på samme klassetrinn. På enkelte store skoler legges det i tillegg til rette for tid til faggrupper.

I læreplanverket for grunnskolen i 2020 brukes begrepet profesjonsfellesskapet om læreres samarbeid for videreutvikling av sin praksis. God faglig og pedagogisk ledelse og gode strukturer for samarbeid blir beskrevet som forutsetninger for å utvikle en delings- og læringskultur i profesjonsfellesskapet (Utdanningsdirektoratet, 2020, læreplanen).

Forskning om lærersamarbeid

Det finnes omfattende internasjonal forskning om læring i profesjonelle fellesskap.

Begrepet profesjonsfellesskap er hentet fra internasjonal skoleforskning og teoriutvikling, på engelsk kjent som professional learning communities. Læring i profesjonelle fellesskap bygger på en grunnleggende forståelse av at læring skjer i dialogiske prosesser der felles samtaler med deling av kunnskap gir rom for refleksjon og nye perspektiver (Stoll, Bolam, McMahon, Wallace & Thomas, 2006; Hargreaves og Fullan, 2014; Dysthe, 2001; Senge, 2006; Lave og Wenger, 2003).

Les denne: Slik kan du kombinere programmering og tverrfaglighet

Felles læring krever gjensidig engasjement og handler om hvordan den enkelte lærer må gi og ta i fellesskapet. Læreren må ha vilje til å dele faglig og pedagogisk kunnskap ut fra sine forutsetninger og anerkjenne andres bidrag (Stoll et al., 2006; Lave et al., 2003).

Hargreaves og Fullan (2014) peker videre på at positive relasjoner mellom kollegaer er en viktig forutsetning for at lærere skal dele kunnskap og erfaringer og være åpne for å lære sammen med andre. Lærere som opplever støtte fra kollegaer og ledelse, har større og mer langvarig engasjement for arbeidet og mulighet for egen utvikling enn de lærerne som ikke opplever det (Bolman og Deal, 2018; Stoll et al., 2006).

Ledere er helt sentrale aktører for å skape læring i skolen som organisasjon. Skolens ledere må kjenne og forstå det profesjonelle læringsmiljøet på skolen, bidra med kunnskap og selv delta aktivt (Robertson, 2013; Stoll et al., 2006).

En forutsetning for at lærere skal engasjeres i arbeid mot felles mål og få et eierskap til prosessen, er at de har forståelse av hvorfor og hvordan felles oppgaver skal gjennomføres. For å mobilisere kollektive evner i læringsmiljøet er det derfor av betydning at ledere kommuniserer tydelig retning og innhold og skaper gode organisatoriske rammer for arbeidet (Argyris og Schøn, 1996; Senge, 2006; Stoll et al., 2006).

En for sterk regulering av tid og innhold i læreres samarbeid kan ifølge Hargreaves bidra til en påtvungen kollegialitet som kan være til hinder for spontane og uformelle læringssituasjoner (Hargreaves og Fullan, 2014).

Fem læreres erfaringer med lærersamarbeid

Masterstudien Lærersamarbeid for læreres læring og utvikling (Soldal, 2020) er en kvalitativ intervjustudie med fem lærere fra tre ulike ungdomsskoler geografisk spredt i samme kommune. Lærerne som deltok i studien hadde ulik arbeidserfaring, men felles for alle var at de hadde jobbet på samme ungdomsskole i minimum 4 år. Deltakerne var blandet med hensyn til kjønn og alder.

Formålet med studien var å forstå hvordan lærersamarbeid bidrar til den enkelte lærers profesjonsutvikling. For å få innsikt i hvordan lærerne oppfattet lærsamarbeidet, ble det gjennomført dybdeintervju med hver enkelt lærer. Spørsmålene som ble stilt, var for det første knyttet til hvordan lærersamarbeidet på skolene ble ledet og organisert, og hvilke samarbeidsformer lærerne var involvert i.

For det andre ble det stilt spørsmål om hva det ble samarbeidet om, og i hvilken grad lærerne opplevde innholdet som meningsfylt og relevant både med hensyn til utvikling av egen og skolens kollektive praksis.

Samarbeidskultur

Alle lærerne beskriver at det er god samarbeidskultur på skolene. Lærerne arbeider tett sammen om felles oppgaver, og på spørsmål om lærersamarbeid svarer de som oftest med «vi», selv når de blir stilt personlige spørsmål, for eksempel: «... vi tenker slik at …», eller «... vi prøver å gjøre det …».

Når lærerne unntaksvis svarer med «jeg» er det på spørsmål som handler eksplisitt om lærerens egen læring. Lærerne gir videre uttrykk for at det er en forventning fra skolens ledelse om at de skal samarbeide og ha en delingskultur: «Det er litt den forventningen, jeg snakket om, fra rektor da. At vi er på en skole der vi samarbeider om alt» (Erlend). Alle lærerne gir uttrykk for at det er få føringer for det faglige samarbeidet mellom lærerne, men at de har tillit fra ledelsen og frihet til å ta valg.

De verdsetter det autonome handlingsrommet, men savner på samme tid en tydeligere styring og oppfølging fra ledelsen: «Jeg kunne kanskje ønsket at det var litt mer engasjement, eller litt mer sånn, litt mer vilje og litt mer ønsker om å gå i en retning da» (Lars), «Det er ikke noe sånn særlig oppfølging på hvordan samarbeidet har foregått, det er litt sånn tillitsbasert» (Åge).

Lærersamarbeidet er organisert slik at lærerne skal delta på en rekke ulike møter, og samtlige lærere beskriver at de ofte kommer i situasjoner der de må prioritere hvilke møter de skal delta på. Møteplassene er fellesmøter, team-/trinnmøter, fagmøter og kontaktlærer-/tolærermøter. I tillegg møtes lærerne ofte mer uformelt.

Fellesmøter om daglig drift

Fellesmøter arrangeres av skolens ledelse og er faste møter for hele personalet, én til to timer i uka. Alle lærerne forteller at fellesmøtene er noe de «må delta på» og ikke kan nedprioritere. De opplever at innholdet både virker litt tilfeldig og at det som oftest handler om den daglige driften av skolen, som alle lærerne må forholde seg til: «Men så er det en del ting der som man må igjennom, alle sammen. Som jeg tror vi bare må akseptere at er kjedelig […] et forum som naturlig har noen ulemper da, men som er nødvendig likevel» (Lars).

Fellesmøter oppleves som mer meningsfulle når det er felles samtaler mellom lærerne om faglige tema, enn når temaene bare blir presentert for dem: «Med tanke på VFL (vurdering for læring) ble det mer utbytte av det når vi begynte å jobbe med det selv […] På egenhånd fikk vi reflektert mer sammen og diskutert det. Vi fikk mye mer eierskap» (Elin).

Les denne: 5 råd for å komme i gang med programmering i skolen

Det er videre interessant at flere av lærerne gir «plangruppa» æren for de gode fellesmøtene. Plangruppa representerer lærere fra trinn og fag og samarbeider med skolens ledelse om blant annet skolens utviklingsarbeid. Når plangruppa er med og arrangerer fellesmøtene, opplever lærerne at de har medbestemmelse, og temaene som blir tatt opp, er tettere knyttet til egen praksis: «Jeg synes det virker som at vi har en reell medbestemmelse da […] på vegne av dem som […] liksom er «mine» folk» (Lars).

Trinn-/teammøter om organisering og elevsaker

Trinn- eller teammøter med lærere på samme trinn blir arrangert ca. 2 timer hver uke. Teamet har en viss frihet til selv å bestemme innhold på møtene, men det er også krav fra skolens ledelse om hva teamet skal ta opp. Pålagte oppgaver handler for det første om organisering av for eksempel aktivitetsdager og prøver, for å sikre at dette gjennomføres innen felles rammer for skolen.

For det andre er det forventninger om at teamene skal planlegge undervisningsopplegg for klassene i fellesskap. Lærerne forklarer ideen om felles undervisning med at samkjøring av innhold og oppgaver i fagene både skal sikre at elevene får lik opplæring, og at det også er enklere for lærerne å steppe inn og overta for hverandre ved fravær: «... kjører parallelt da med A-, B- og C-klassen og har felles progresjon, eller, samme timeplanen og innholdet er det samme, eller stort sett likt» (Karina).

Selv om lærerne snakker varmt og ofte om betydningen av god undervisning for elevenes læring, sier de imidlertid at det generelt er lite faglig samarbeid på teamene, og at de opplever møtene som lite givende for egen faglige utvikling. «Ja, teamtid er ikke knyttet til fag da. Teamtid er mer organisering av logistikk og forefallende arbeid knyttet til teamet. Type organisatorisk, type elevsaker, type aktivitetsdag på fredag − vi må organisere det» (Åge).

Elevsaker tar ofte stor del av teamtiden, og man diskuterer ofte de samme elevsakene om igjen, noe som fører til at møtene kan bli ineffektive: «… på teamtid, så kan man bli sittende og diskutere en enkeltelev i 45 minutter når det kunne vært gjort på 1 minutt. Også kunne man diskutert en hel del andre ting og fått til et bedre samarbeid ut ifra det da» (Erlend).

Noen av lærerne peker også på at det kan være utfordrende å legge planer for undervisning sammen, da teamene er sammensatt av lærere «man nødvendigvis ikke har god personlig kjemi [med] og føler seg trygg på» (Åge), og at det er tilfeldig om man deler samme ideer om innhold og metoder for undervisningen.

Fagmøter − faget i fokus

På alle tre skolene er det satt av tid til fagmøter eller fagseksjonsmøter én time hver eller annenhver uke for lærere som underviser i samme fag. De som underviser i flere fag, må velge selv hvilke fagmøter de deltar på og hvor ofte de deltar. Lærerne har stor interesse for fagmøtene og synes det er leit at møter i ulike fag kolliderer.

På samme tid er ikke fagmøtene like forpliktende som andre møter, og velges oftere bort på grunn av travelhet i hverdagen. Lærerne beskriver at det som er positivt med fagmøter, er at det er rom for å dele erfaringer fra undervisning og å diskutere faget: «Det er det mest fruktbare jeg har vært borti de årene jeg har jobbet som lærer [...] kjempepositivt for fellesskapet.

Jeg føler vi blir profesjonelle. Vi sitter og snakker undervisning, metoder, pedagogikk, hva som gir læringsutbytte» (Åge).

Tolærersamarbeid om undervisning

Kontaktlærertid eller tolærertid, er fast møtetid én time hver uke for de lærerne som er sammen om kontaktlæreroppgaven eller er tolærere og underviser i samme klasse. Kontaktlærere/tolærere møtes stort sett fast hver uke, mens det er mer tilfeldig når øvrige lærere som er involvert med undervisning i klassen, er med på disse møtene.

Flere av lærerne gir uttrykk for at det å samarbeide to og to er meningsfullt, da dette lett kan knyttes til den aktuelle undervisningen i klassen og gir mulighet til å ha oppmerksomhet på elevenes læring: «… tolærersamarbeidet starter jo liksom ut med det da. Hva er det elevene har gjort, og har de gjort det vi ville at de skulle gjøre, og lærte de det vi ville at de skulle lære» (Lars).

Alle lærerne forteller at de, som del av tolærersamarbeidet, har observert hverandre med spesiell oppmerksomhet på noe de har avtalt på forhånd, og så fulgt opp med tilbakemeldinger. «Det blir jo aktivt samarbeid når man diskuterer […] Ved at vi går inn og observerer hverandre og kommer med tips og triks etterpå» (Erlend). «Det er da forandring skjer, når man evaluerer ting man har gjort og gjerne kanskje til og med blir observert.

Det å få gode ideer, det å snakke om ting som funker» (Åge). Samtalene mellom lærerne to og to er det som blir løftet fram som det mest meningsfulle samarbeidet. Noen viser også til at de bruker tid som ikke er bundet opp på timeplanen, til slikt kollegasamarbeid.

Avsluttende kommentarer

Funnene fra en mindre studie som dette er ikke representative, men vi mener vi at resultatene likevel vil kunne være et bidrag til den generelle diskusjonen om utvikling av profesjonelle læringsfellesskap. Dette er også forankret som et sentralt prinsipp for skolens arbeid i læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.

Selv om begrepet profesjonsfellesskap nå for første gang er læreplanfestet, har grunnskolene i Norge flere tiårs erfaringer med lærersamarbeid, og har utviklet sine samarbeidskulturer. Nye og ambisiøse mål om at samarbeid i profesjonsfellesskapet skal bidra til å utvikle både læreres individuelle og skolenes kollektive praksis, betyr at skolene bør spørre seg om de har en samarbeidskultur som er rigget for å nå disse målene.

Lærerne i denne studien opplever helt klart å være del av et felles «vi» på skolen, og de er samarbeidsorienterte. De har skoleledere som gir dem frihet og tillit, men som på samme tid har en sterk styring og kontroll av lærersamarbeidet. Organiseringen kjennetegnes av mange og hyppige møter, slik at lærerne kommer i skvis og ofte må prioritere hvilke møter de skal delta på.

Denne «overorganiseringen» gjør at lærersamarbeidet blir heseblesende og i mindre grad inviterer til ro og fordypning. Ideen om å «gjøre likt» preger innholdet i samarbeidet. Det er opplagt at felles rammer og rutiner skaper forutsigbarhet. Et spørsmål studien reiser, er imidlertid hvilken effekt det har når klassetrinn forventes å ha felles standarder for innhold og aktiviteter i undervisningen.

For det første opplever lærerne at samarbeidet om felles undervisningsopplegg for det meste handler om praktisk organisering og håndtering av elever som utfordrer læringsmiljøet. For det andre opplever de at de er satt til å samarbeide med lærere de ikke nødvendigvis deler faglige interesser med. Dermed kan teamsamarbeidet være til hinder for å utvikle undervisningspraksis som springer ut av egne initiativ og faglige interesser.

Det lærerne opplever som nyttig, er samarbeid som ligger tett opp mot fag og egen klasseromspraksis. Og det lærerne først og fremst legger i profesjonell utvikling, er samtaler om fag og didaktikk. Det er altså det nære samarbeidet mellom kollegaer som møter de samme elevene, som gir lærerne muligheten til å utvikle et kritisk blikk på egen praksis. Studien aktualiserer Hargreaves’ begrep om tvungen eller kunstig kollegialitet i lærersamarbeid (1994), det vil si lærersamarbeid med stor grad av styring og kontroll.

For at lærere skal utvikle og endre praksis, må samarbeidskulturen på skolen også gi rom for frivillige og faglige initiativ fra lærerne selv.

• Helene Soldal er utdannet lektor med opprykk og arbeider nå som lærer på Sagene barne- og ungdomsskole. Hun har mastergrad i skolerettet utdanningsvitenskap med fordypning i pedagogikk fra OsloMet.
• Kirsten Elisabeth Thorsen er dosent i pedagogikk ved OsloMet. Hun har arbeidet som lærer og skoleleder i grunnskolen og har mange års erfaring som lærerutdanner og forsker ved OsloMet. Hennes forskningsfelt er lærerkvalifisering i spenningsfeltet mellom teori og praksis i lærerutdanning.

LITTERATUR

Argyris, C. & Schön, D. (1996). Organizational learning II Theory, Method, and Practice. USA Van: Addison-Wesley Publishing company.

Bolman, L.G. & Deal, T.E. (2018). Nytt perspektiv på organisasjon og ledelse: Strukturer, HR, politikk og symboler. Oslo: Gyldendal.

Dahl, T. (2016). Om lærerrollen: Et kunnskapsgrunnlag. Bergen: Fagbokforlaget.

Dysthe, O. (2001). Sosiokulturelle teoriperspektiv på kunnskap og læring. I: O. Dysthe (red.), Dialog, samspel og læring (s. 33−72). Oslo: Abstrakt forlag AS.

Hargreaves, A. (1996). Lærerarbeid og skolekultur. Læreryrkets forandring i en postmoderne tidsalder. Oslo: Ad Notam Gyldendal

Hargreaves, A. & Fullan, M. (2014). Arbeidskultur for bedre læring i alle skoler. Hva er nødvendig lærerkapital? Oslo: Kommuneforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2004). Kultur for læring (St.meld. nr. 30 (2003–2004)). Hentet fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/stmeld-nr-030-2003-2004-/id404433/

Kunnskapsdepartementet. (2008). Kvalitet i skolen (St.meld. nr. 31 (2007– 2008)). Hentet fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/stmeld-nr-31-2007-2008-/id516853/

Kunnskapsdepartementet. (2011). Motivasjon – Mestring – Muligheter – Ungdomstrinnet (Meld. St. 22 (2010–2011)). Hentet fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld-st22-2010--2011/id641251/

Kunnskapsdepartementet. (2017). Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen (Meld. St. 21 (2016–2017)). Hentet fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-21- 20162017/id2544344/

Lave, J. & Wenger, E. (2003). Situeret læring og andre tekster. København: Hans Reitzel Forlag A/S.

Nicolaisen, H., Olberg, D. & Nyen, T. (2005). Lærernes arbeidstid: evaluering av avtale om arbeidstid for undervisningspersonalet iskoleverket 2004–2006 (FAFO-rapport (trykt utg.), Bind 508). Oslo: FAFO.

Robertson, J. (2013). Learning leadership. Leading & Managing, 19(2), 54−69. Hentet fra: https://myportfolio.school.nz/artefact/file/download.php?file=3237216&view=435216

Schön, D.A. (1991). The reflective practitioner How professionals think in action. Storbritannia: Ashgate Publishing Limited.

Senge, P.M. (2006). The fifth discipline: the art & practice of the learning organization. New York: Doubleday/Currancy.

Soldal, H. (2020). Lærersamarbeid for læreres læring og utvikling. En kvalitativ intervjustudie om lærersamarbeid. [Masteroppgave, OsloMet – storbyuniversitetet. Hentet fra:]. https://hdl.handle.net/10642/9134

Stoll, L., Bolam, R., Mcmahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: a review of the litterature. Journal of Educational Change, 7(4), 221−258. https://doi.org/10.1007/s10833-006-0001-8

Utdanningsdirektoratet. (2020). Overordnet del av Læreplanverket. Hentet fra: https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/3.-prinsipper-for-skolens-praksis/3.5-profesjonsfellesskap-og-skoleutvikling/