Skolen som regulerende miljø for elever med utfordrende atferd

I mitt arbeid som pedagogisk-psykologisk rådgiver (PP-rådgiver) møter jeg ofte foreldre og lærere (som i denne artikkelen vil innbefatte alle voksne i skolen som har pedagogisk ansvar for elevenes opplæring: kontaktlærere, spesialpedagoger, assistenter mfl.) som er bekymret for elever med utfordrende atferd. De opplever at de gir elevene mange sjanser og har stor tålmodighet, og de opplever å ha prøvd «alt». Lærerne beskriver at de har et stort hjerte for disse elevene, og at de har et ønske om å forstå eleven bak atferden.

Det er vanskelig å få til gode tiltak når elevene stadig utfordrer. I mangel av handlingsalternativer velges det ofte atferdskorrigerende tiltak som irettesettelser, sinne, miste friminutt, gå til rektor, utvisning med mer. Det beskrives sjeldent god effekt av slike tiltak, og lærerne uttrykker at de opplever å mangle kompetanse på hvordan de skal møte disse elevene. De ønsker derfor mer psykologisk fagkompetanse inn i skolen og tettere veiledning fra pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT). Mye av mitt arbeid som PP-rådgiver de siste årene har derfor handlet om veiledning når det gjelder elever med reguleringsvansker.

Høsten 2018 arbeidet jeg med to systemarbeider på to ulike skoler som begge omhandlet klassemiljøer med elever med reguleringsvansker. På begge skolene gjennomførte vi pedagogisk analyse (PA-analyse). PA-analyse er en systematisk måte å analysere utfordringer på. Formålet er å komme frem til hensiktsmessige tiltak som kan benyttes i den pedagogiske praksisen (Nordahl, 2012).

På begge skolene ble ett av tiltakene at skolen skulle tilegne seg mer kompetanse om hvordan de kan og bør møte elever med reguleringsvansker. PP-tjenesten ble bedt om å være en sentral aktør i dette arbeidet. Kompetansehevingen skulle inneholde kunnskap om teori, forskning og praksisrettete tiltak. I et forebyggingsperspektiv var det også ønskelig at en slik kompetanse skulle komme alle elever i læringsmiljøet til gode. Systemarbeidet ble forankret både i skolens og PP-tjenestens ledelse. Arbeidet ble ansett som et utviklingsarbeid som skulle gi lærerne i skolene kunnskap og kompetanse til å stå i og håndtere utfordringer med elever med reguleringsvansker.

Som saksansvarlig for dette systemarbeidet i Kristiansand PPT undret jeg meg over hva jeg skulle legge i kompetansebegrepet, og hvordan kompetanse eventuelt kunne bidra til mer regulerte miljøer i skolen. Som en del av spesialiseringsløpet fikk jeg tilbud om å motta veiledning hos Regionalt ressurssenter om vold, traumatisk stress og selvmordsforebygging (RVTS). Gjennom RVTS fikk jeg kjennskap til verditrekanten de benytter i veiledning med voksne som møter barn som utfordrer (figur 1). Den er forankret i Falanders beskrivelse av kompetanse (figur 2) som er i skjæringspunktet mellom teoretisk kunnskap, personlige ferdigheter og verdier (RVTS a, 2020).

Verditrekanten (figur 1) er ment som en bevisstgjøring om at vi, i møter med andre mennesker, preges av vår kultur, våre verdier og hvilke teoretiske modeller vi kjenner til og identifiserer oss med. Når vi møter utfordringer, velger vi ofte metoder og tiltak ut ifra den kunnskapen vi har, og ikke alltid nødvendigvis ut ifra hvilken kultur og hvilket verdigrunnlag vi har. En bevisstgjøring om denne trekanten kan føre til at vi velger metoder og tiltak mer i tråd med vår kultur og våre verdier (veiledning med RVTS ved Tone Weire Jørgensen 2019 og 2020).

Verditrekanten kan også brukes som en trappevis sjekk på om vi har gode begrunnelser for de tiltakene vi velger. For eksempel kan tiltaket i møte med elever med reguleringsvansker være «time in», det vil si å være sammen med eleven. Metoden kan være å gi fysisk og emosjonell støtte når barnet ikke er regulert. Dette betyr at den voksne tilbyr nærhet ved sin tilstedeværelse. Metodikken vi velger da, baserer seg på kunnskap fra utviklingspsykologi og tilknytningspsykologi hvor de voksne hjelper eleven til å inngå i trygge relasjoner. Denne teorien har utspring i vårt verdisyn (nederst i trekanten) som handler om reguleringsstøtte og emosjonsfokuserte tilnærminger (ibid.).

Avgrensing av tema og bruk av begreper

Søken etter kunnskap om reguleringsorienterte perspektiver, kunnskap om RVTS sin verditrekant og erfaringer fra mine systemarbeider danner et bakteppe for denne artikkelens hovedtema, som er å forsøke å finne svar på hvordan kompetanseheving i skolen kan bidra til et regulerende skolemiljø for elever som har reguleringsvansker.

Kompetanse og reguleringsorienterte perspektiver er de sentrale begrepene jeg benytter i denne artikkelen. Med kompetanse tar jeg utgangspunkt i Falanders kompetansebegrep (se fig.2). Når jeg bruker reguleringsorienterte perspektiver henviser jeg til et perspektiv som har oppstått som følge av en sammensmelting av utviklingspsykologien og traumepsykologien. Dette har ført til at begreper fra utviklingspsykologien som regulering og toleransevinduet også er blitt nøkkelbegreper i traumeforståelse og traumebevisst omsorg (Nordanger & Braarud, 2014).

Teori og forskning om reguleringsorienterte perspektiv

Fra konsekvenspedagogikk til mer reguleringsorienterte perspektiver

Menneskelig atferd har vært gjenstand for studier i flere tusen år. Hvordan fagpersoner har vurdert menneskelig atferd har variert ut ifra hvilke perspektiver eller «teoretiske briller» de har valgt. Eksempler på teorier om menneskelig atferd er for eksempel: evolusjonsteorien, behaviorismen, humanismen, eksistensialismen, sosialpsykologi, økologismen med flere (Saugestad, 2000). Hvordan lærere velger å møte elevers atferd, vil dermed blant annet avhenge av hva slags perspektiv de anvender.

Tanken om at menneskelig atferd styres ut ifra hvilke konsekvenser deres handlinger får, er mest sannsynlig like gammel som menneskeheten (Saugestad, 2000, s. 390). Denne tanken ble spesielt viktig for psykologer på 1900-tallet. Psykologien ble på dette tidspunktet oppfattet som studiet av bevisstheten. John B. Watson og flere andre teoretikere på denne tiden mente at psykologi måtte anses som studiet av observerbar atferd (Saugestad, 2000). Denne retningen ble kalt behaviorismen. Man la da vekt på hvordan dyr og mennesker lærte via konsekvenser og forsterking av atferd. På midten av 1900-tallet radikaliserte den amerikanske psykologen Burrhus Skinner behaviorismen med sine laboratorieforsøk. Han viste at organismer lærer bedre ved forsterkning av positiv atferd fremfor straff for uønsket atferd. Læring er et viktig element i denne retningen (Saugestad, 2000).

På 1970-tallet fikk konsekvenspedagogikken en større plass i skandinavisk pedagogikk. Den danske pedagogen og filosofen Jens Bay la vekt på sosial læring og at mennesker utvikler seg som mennesker sammen med andre mennesker, og at det er normer og regler som regulerer dette samspillet (Konsekvenspedagogisk Forum, 2020). Fallmyr (2017) hevder at det i denne pedagogiske retningen er for mye oppmerksomhet på atferdskorrigering av barn og unge og for lite oppmerksomhet på hva barns atferd er uttrykk for.

Nordanger (2017) hevder at konsekvenspedagogikken har stått sterkt i møte med barn og unges atferd fram til nå. I dag står vi, ifølge Nordanger, i en brytningstid hvor man ser at elementer av konsekvenspedagogikken fases ut til fordel for nyere «reguleringsorienterte perspektiver» (Odland, 2019). Vekten i dag blir i større grad rettet imot at lærere og andre skal skape trygge oppvekstvillkår der de voksne ivaretar roen, forstår barnet og den unge innenfra og ser på egen praksis med et utenifra-blikk (Brandtzæg, Thorsteinson & Øiestad, 2016; Fallmyr, 2017; Odland, 2019).

Brandtzæg mfl. (2016) påpeker at det tidligere ble forventet at hjemmet skulle gi omsorg og oppdragelse, mens skolen skulle gi opplæring. I dag et det mer korrekt å si at dette er et fellesansvar. Grunnlaget skal legges i familien og ferdighetene skal videreutvikles i skolen. Barn trenger voksne som har en felles forståelse av hvordan de skal møte dem (Nordanger & Braarud, 2017). Da trenger de gjentatte gode erfaringer med regulerte voksne. Med et slikt grunnlag kan barna møte verden som mer regulerte (Brandtzæg mfl., 2016).

Skolen i dag bør derfor arbeide systematisk med læringsmiljøet og legge til rette for identitetsutvikling og mellommenneskelige forhold. Skolen handler om mer enn kompetansemål i de spesifikke fagene (ibid.). Det er altså behov for et praksisfelt som legger til rette for mer reguleringsorienterte perspektiver i skolen. Men hvordan skal vi få til det?

Reguleringsorienterte perspektiver og traumebevisst omsorg

Reguleringsorienterte perspektiver er som tidligere nevnt en sammensmelting av teorier fra utviklingspsykologien og traumepsykologien (Nordanger & Braarud, 2014). Fundamentet for denne retningen er at utviklingstraumatiserte barn trenger hjelp fra regulerte voksne (ibid.). Nordanger & Braarud (2014) beskriver utviklingstraumatisering som en situasjon der barnet utsettes for traumatiske stressbelastninger i kombinasjon med sviktende andre-regulering av affekten disse belastningene vekker.

Begrepet traumebevisst omsorg var ikke kjent før tidlig på 2000-tallet (Bath i Barnehøydewebinaret, 2021). I løpet av de siste ti årene har den blitt en anerkjent metode. Den benyttes nå av spesialisthelsetjenesten og anvendes i mange institusjoner rettet mot barn (ibid.). Traumebevisst omsorg handler om at barn som har opplevd vanskelige ting / traumer, har behov for et miljø som gir dem opplevelse av trygghet, gode relasjoner og hjelp til å regulere følelser (Bath, 2015; Thorkildsen, 2020; Brandtzæg mfl., 2016). Dette handler om at barns hjerneområder ikke er fullt utviklet, og at barn i større eller mindre grad styres av impulser. Barn trenger profesjonelle voksne som velger å sette seg i førersetet for å sikre dem trygghet og hjelpe dem med å regulere følelser. Dette vil også gjelde i skolen (Brandtzæg mfl., 2016).

Andersen (2018) problematiserer at begrepet traumer blir brukt om alt som er vondt og vanskelig, og at traumebevisst omsorg er løsningen. Hun argumenterer for at traumebegrepet er litt uklart, og at det kanskje er på tide å nyansere traumebegrepet. Hun viser til at belastninger og stress har stor påvirkning på vår psykiske og fysiske helse. Dette kan være belastende selv om de ikke er traumatiske, og det er derfor viktig at vi i vårt arbeid med barn og unge er like mye stressbevisste som traumebeviste.

Ifølge RVTS kan traumebevisst omsorg gjerne forstås som en verdibasert forståelsesramme mer enn som en metode (RVTS d). Uavhengig om begrepet traumer er litt uklart, har det vist seg at traumebevisst omsorg er en god forståelsesramme i møte med barn som strever med selvregulering. I tillegg er dette en effektiv måte å møte alle barn på (Brandtzæg, Torsteinson & Øiestad, 2016).

Selvreguleringsbegrepet blir stadig brukt i forskning om barns utvikling. Begrepet er også sentralt i denne artikkelen. Størkesen (i Jakobsen, 2015) beskriver selvregulering som en evne vi bruker daglig. Den hjelper oss til å tilpasse oss sosialt og å nå våre mål. Det handler om å tenke før vi handler, og selv ta regien over egen atferd og vurdere om atferden passer inn i ulike situasjoner (ibid.). Bandura (1991) beskriver selvregulering som et mangesidig fenomen som inneholder flere kognitive prosesser slik som selvledelse, å sette seg standarder, å evaluere egen dømmekraft og å reagere følelsesmessig. Det handler om å se sine egne reaksjoner utenfra og å være selvkritisk og ha forventninger til egen mestring. Barn som har gode evner til selvregulering tidlig i livet, har større sannsynlighet for å klare seg senere i livet. Dette gjelder både med hensyn til utdanning og økonomi (Jakobsen, 2015). Personer med reguleringsvansker deltar oftere i lovovertredelser som voksne (Backer-Grøndahl & Nærde, 2015).

Vinduet for å lære selvregulering anses som størst når barna er i aldersgruppen 3–5 år (Jakobsen, 2015; Nordanger & Braarud, 2017). Selv om hjernen er mer sensitiv for læring i enkelte perioder, er det viktig å huske at hjernen er plastisk med evne til å tilpasse seg. Den formes av bruken, og evnen til selvregulering kan dermed trenes opp også senere. Det er derfor viktig at skolen kan legge til rette for utvikling av selvreguleringsferdigheter når man ser at barn har behov for det.

Barns evne til å regulere seg selv utvikles gjennom det å først bli regulert av andre (Brandtzæg mfl., 2016). Størkesen hevder at ved å ha nære relasjoner til voksne får barn hjelp til å korrigere atferden sin i disse relasjonene. Barn som ikke har nære relasjoner til voksne, er ikke så interessert i å tilpasse seg voksnes veiledning (Jakobsen, 2016). Det er derfor så viktig å arbeide for å etablere gode relasjoner mellom voksne og elever i skolen.

Det kan imidlertid ofte være vanskelig å bygge gode relasjoner til barn med utfordringer (Jakobsen, 2016), og det er et paradoks, siden det er disse barna som trenger det mest og også trenger hjelp til selvregulering (Backer-Grøndahl & Nærde, 2015). Elever som strever med regulering, har behov for å bli møtt av voksne som bevarer roen og regulerer seg selv før de forsøker å regulere andre (Perry & Ablon, 2018). Lærere kan forbedre sin egen evne til selvregulering ved å lære seg å mentalisere. Å mentalisere handler i denne forståelsesrammen om å se og forstå et annen individ innenfra samtidig som en ser seg selv og egen atferd utenfra (Brandtzæg mfl., 2016). Det handler om å forstå at elevers vanskelige atferd ikke handler om dårlige egenskaper, men om at det er noe som oppleves vanskelig for dem (Fonagy mfl., 2007).

Toleransevinduet

For å hjelpe elevene til selvreguleringsferdigheter er kunnskap om toleransevinduet nyttig. Toleransevinduet har blitt en praktisk og teoretisk forståelsesmodell når det gjelder å støtte utviklingstraumatiserte barn (Nordanger & Braarud, 2014), men kan også brukes overfor barn mer generelt (Brandtzæg mfl., 2016). Toleransevinduet handler om å finne den gunstige aktiveringssonen til et individ. Individet er i sitt toleransevindu når aktivitetsnivået er slik at det er mottakelig for inntrykk og læring. Det blir viktig å finne vinduet hvor individets aktivitetsnivå ikke er for lavt eller for høyt (Siegel, 2012).

Personer som er i toleransevinduet, er oppmerksomme og til stede i relasjoner/situasjoner. Det er her de lærer best. Når personen kommer over egen tålegrense sier vi at individet er i en hyperaktivert tilstand (da kan en måle forhøyet hjerterate, respirasjon og muskeltonus). Når individet er i en hypoaktivert tilstand, er individet under tålegrensen (da ser man redusert hjerterate, respirasjon og muskeltonus) (Porges, 2007 i Nordanger & Braarud, 2014).

Temperament og kontekstuelle og relasjonelle forhold påvirker elevenes tåleevne med hensyn til hvor mye som skal til for å vippe dem ut av deres toleransevindu. Det er omsorgspersoners ansvar å få barnet inn i toleransevinduet, og dette er kanskje deres viktigste oppgave (Braarud & Nordanger, 2011; Nordanger & Braarud, 2014). I skolen bør de profesjonelle voksne ta denne rollen (Brandtzæg mfl., 2016). Å hjelpe et barn inn i toleransevinduet handler om å tone seg inn mot barnets følelsesmessige tilstand og atferd, gripe inn og gjenetablere velbehag når barnet er frustrert eller gir uttrykk for ubehag (Braarud & Nordanger, 2011).

Tredelte/treenige hjerner

I mine systemarbeider i 2018 observerte jeg at skolene var veldig opptatt av å tilrettelegge ut fra elevens utviklingsnivå når det gjaldt det faglige. Når det gjaldt å tilrettelegge for personlig og følelsesmessig utvikling, ble det det i større grad tilrettelagt ut fra alder, og ikke ut fra utviklingsnivå. Selvregulering er som nevnt tidligere en ferdighet som stadig er i utvikling og utvikler seg i ulikt tempo hos ulike personer. Evnen til selvregulering avhenger av betydningsfulle andre, men også av strukturer/oppbygninger i hjernen. Forståelsesmodellen om den tredelte hjernen er derfor viktig innenfor reguleringsorienterte perspektiver.

John Hughlings Jackson viste på begynnelsen av 1800-tallet at hjernen består av hierarkiske funksjonelle nivåer. Funksjonene øverst i hierarkiet er viljebestemte og i stand til å hemme ikke-viljebestemte lavere funksjoner, selv om de blir påvirket av disse. Strukturer som skapes tidlig i livet (fra svangerskap), blir inkorporert i senere utviklede strukturer / nevrale nettverk – noe som utvikler hjernens kompleksitet (Hart, 2016 b; Urnes, 2018). Nevrofysikeren Paul MacLean lanserte på 1960-tallet en modell for inndeling av hjernen. Denne modellen er i dag nyansert. MacLean redegjorde for at hjernen egentlig er tre hjerner i en. Tanken er at to nye «hjerner» har utviklet seg gjennom evolusjonen, på toppen av den opprinnelige hjernen som vi har med oss fra reptiltiden (overlevelseshjernen) (Nordanger & Braarud, 2017).

Den første delen kaller de den autonome hjernen / den sansende hjernen / reptil-delen av hjernen (RVTS b,c; Hart 2016 b; Nordanger & Braarud, 2017). Denne delen regulerer basale kroppsfunksjoner, balanse, rytme, søvn, våkenhet og energinivå (RVTS b, c). Den andre delen kalles følelseshjernen / den limbiske delen. I denne delen finner vi følelser, tilknytning, noen former for hukommelse/arbeidsminne, oppmerksomhet og konsentrasjon (RVTS c).

Den tredje delen kalles logikkhjernen / tenkehjernen / den prefrontale delen (Nordanger & Braarud, 2017; Hart, 2016 b). I denne delen av hjernen foregår bearbeiding av informasjon, evnen til å planlegge og ta avgjørelser, språkfunksjoner, faktakunnskap, fornuft og bevissthet. Det er viktig at disse tre delene av hjernen er tilstrekkelig bygd opp, og at det er gode forbindelser mellom dem (RVTS c). Hjernen utvikler seg nedenfra og opp, der den autonome delen er nederst, den limbiske delen i midten og den prefrontale delen på toppen (Nordanger & Braarud, 2017; Urnes, 2018). Barn og voksne kan ha ulike sårbarheter og kompetanser i disse tre ulike hjerneområdene.

Hjernen har to strukturer når det gjelder å vurdere om en situasjon er farlig, amygdala (hjernens alarmsystem) og hippocampus (bibliotek over tidligere erfaringer) (Hart, 2016 b). Når mennesker opplever en situasjon som farlig eller truende, aktiveres hjernefunksjonen amygdala. Amygdala kan reagere umiddelbart på faresignalet ved å sette i gang med selvbeskyttelsesstrategier som kamp, flukt, frys eller flokking. Amygdala kan også alternativt sende signaler til den prefrontale delen av hjernen (fornuften), som sammen med hjernefunksjonen hippocampus (bibliotek over tidligere erfaringer) kan gjøre en vurdering av om faren er reell. Den prefrontale delen av hjernen og hippocampus kan hjelpe eleven med å regulere ned stress og vonde følelser (RVTS c). Barn med reguleringsvansker mangler ofte kompetanser i disse hjernedelene og kan dermed reagere med uhensiktsmessige selvbeskyttelsesstrategier (Hart, 2016). Ubehagelige situasjoner for barnet kan dermed vise seg i reaksjoner som kan være vanskelig å skjønne for omgivelsene.

Makro- og mikroregulering

Andersen (2017) hevder at følelsesmessig utvikling er like viktig som utvikling av motorikk og kognisjon. Hun beskriver følelser som «limet» i fellesskapet med andre, og at vårt følelsesliv er tett forbundet med dem vi er. Videre beskriver hun at relasjon er et verktøy i følelsesmessig utvikling. Traumatiserte barn strever ofte med følelsesmessig utvikling og relasjoner til andre. Hjernens nevrale nettverk som er i stadig utvikling (Andersen, 2017; Shore, 2003), er avhengig av interaksjon med andre omsorgsfulle nærpersoner (ibid.). Kritikk mot traumefeltet har vært at det ikke tilstrekkelig nok har tydeliggjort barns behov for trygghet gjennom grenser/struktur. Andersen (2017) hevder at Susan Hart bringer inn dette aspektet i traumefeltet med begrepene makroregulering og mikroregulering.

Hart (2016 b) benytter begrepene makro- og mikroregulering for å forklare forbindelsene mellom barnets medfødte temperament, foreldrenes ønske om hvordan barnet atferd skal være, og hvordan de legger til rette for at barnet kan utvikle sine kompetanser. Makroreguleringsbegrepet kan deles i to: strukturell makroregulering og relasjonell makroregulering. Den strukturelle makroreguleringen handler om å skape struktur, trygge og sikre rammer, fysisk regulering gjennom døgnrytme, klare forventinger gjennom grensesetting, organisering gjennom regler og orden. Den strukturelle makroreguleringen er ikke den som skaper følelsesmessige forandringsprosesser, men den skaper trygghet og ro slik at den relasjonelle makroreguleringen og mikroreguleringen kan finne sted (Hart, 2016 b).

Relasjonell makroregulering handler om mindre makrorytmer som for eksempel skapes gjennom lekerutiner og forutsigbare sekvenser av organisert interaksjon (for eksempel turtaking). De voksnes måte å tilpasse leken på fører til at det spontant skapes synkroniseringer, som igjen etablerer mikroregulering.

Mikroregulering skjer gjennom små subtile samspill hvor barn lærer seg strategier for å regulere seg selv. Dette dreier seg om en nesten usynlig synkronisering hvor barn og voksne på et vis er forbundet. Det er i kraft av mikroregulering at voksnes ytre regulering blir til barns indre regulering. Barnets evne til selvregulering skjer altså i samspill med de voksne. Møteøyeblikkene som skapes i kommunikasjon, øker nervesystemets evne til å forsterke å samregulere seg (Hart, 2016 b). Gjentagende rytmer og hendelser hjelper for eksempel barnet til å organisere seg selv og til å oppnå stabilitet og trygghet. Et trygt barn vil kunne gå direkte inn i samspill ved imitasjon, speiling og synkronisering. Barnet vil da få til gode møteøyeblikk med sine omsorgspersoner – som igjen bidrar til en videreutvikling av nevrale nettverk (Hart, 2016 b). Det blir dermed viktig å skape gode møteøyeblikk, ikke bare i spedbarnsfasen, men også videre i livet.

Trygghetssirkelen

Begrepet tilknytning har stått sentralt i utviklingspsykologien siden 50-tallet, og barns tilknytningsmønstre (til foreldre) har vært gjenstand for flere studier. I 1959 lanserte Bowlby tilknytningsteorien, der han legger vekt på barnets behov for omsorgsgivere som en trygg base for barnet. Små barn opplever angst og viser angstsymptomer når de skilles fra foreldrene sine, noe som jo sikrer deres overlevelse (jf. evolusjonsteorien). Tilknytningspsykologien har senere blitt videreutviklet av andre fagpersoner og forskere og spiller i dag en viktig rolle for å forstå samspillet mellom omsorgsgivere og barn i barnevern (Mørch & Skre, 2020), emosjonsfokusert terapi og foreldreveiledning (Gottmann & Declaire, 2016), og for å forstå samspillet som skjer i barnehage og skole (Brandtzæg mfl., 2016).

Selv om det ikke er kjent for alle, er det ikke noe nytt at det også er nyttig å se på tilknytningsmønstre i forbindelse med skolen. I mine systemarbeider etterlyste skolene praktiske verktøy for å skape trygge læringsmiljøer for alle elever. Jeg introduserte dem derfor for modellen trygghetssirkelen. Trygghetssirkelen ble i utgangspunktet laget av Kent Hoffman, Glen Cooper, Bert Powell og Bob Marwin for å gi opplæring i tilknytningspsykologi til unge foreldre (Brandtzæg mfl., 2016). De forklarte trygghetssirkelen som et mentalt kart som beskriver to grunnleggende behov mennesker har: utforsking og tilknytning. Trygghetssirkelen består av to hender som holder en sirkel. Den ene hånden holder nedre del av sirkelen, som representerer elevens avhengighet og beskyttelsesbehov (trygg havn). Den andre hånden holder øvre del av sirkelen som representerer elevens behov for å utforske (trygg base). Tanken er at de voksne skal sende barna ut for å utforske, og så ta dem til seg når de trenger beskyttelse og stabilisering (ibid.).

Den nedre hånden representerer altså en trygg havn, som elevene søker når de har behov for å stabiliseres emosjonelt ved at de for eksempel har behov for å «lades» (få gode blikk, få hyggelige kommentarer og kjenne på opplevelsen av at de blir likt). Alle elever har behov for å lade innimellom, men behovet varierer ut fra om elevene er i sitt toleransevindu. For elever som har «tomt batteri» kan hendelser som virker ubetydelige, vekke hjernens alarmsystem (amygdala) – og utløse store følelsesmessige reaksjoner.

Tegn på behov for lading kan være: tunge sukk, sammensunken kroppsholdning, molefonkent ansikt, uro, ablegøyer, vandring og upassende kommentarer. Lading virker best når læreren kjenner eleven og gjør noe som er betydningsfullt for vedkommende. Det er viktig at lærere viser at de beskytter elevene, trøster dem ved behov, viser dem godhet og hjelper dem til å organisere følelser. Hvis man som lærer lykkes med dette, er man med på å skape et trygt læringsmiljø som bærer preg av en god omsorgskultur. Å skape slike læringsmiljøer er også mobbeforebyggende (Brandtzæg mfl., 2016).

Den øvre delen av trygghetssirkelen handler som nevnt om elevens utforskning og selvstendighetsbehov. Dersom eleven er trygg og opplever å bli passet på, vil eleven våge å utforske. I skolesammenheng kan dette handle om å tenne elevenes lyst til å lære og søke ny kunnskap og erfaringer. For å få dette til er det viktig at lærerne viser at de gleder seg over elevene og har forventninger til dem. Det skal kjennes godt å være elev. Dette kan gjøres ved å vise entusiasme for elevene, hjelpe dem akkurat passe mye (i deres nærmeste utviklingssone), ha det fint sammen og vektlegge lek og aktivitet (Brandtzæg mfl., 2016). Lek og aktivitet er viktig for å lære elevene å regulere atferden sin (Brandtzæg mfl., 2016; Hart, 2016 a).

Beskrivelse av systemarbeidet/utviklingsarbeidet mitt

Som beskrevet i innledningen til denne artikkelen ble jeg høsten 2018 med på to systemarbeider som skulle omhandle elever med reguleringsvansker. Min rolle som PP-rådgiver var å bidra med kompetanseheving og veiledning om dette temaet. Forankret i skolenes ledelse og PP-tjenestens ledelse ble det avklart at vi i PP-tjenesten skulle arrangere og være ansvarlig for foredrag/kurs for hele personalet på skolen der temaet skulle være elever med reguleringsvansker. Målet var å heve kompetansen om reguleringsorienterte perspektiver for alle ansatte.

Foredraget ble innledet med å vise Kjersti Owrens (Oslos mobbeombud) TEDx-innlegg «Children who challenge us» (Youtube, 2018). Vi presenterte også de ansatte for RVTS sin verditrekant og fortalte om teori og forskning om reguleringsorienterte perspektiver (jf. det jeg har presentert tidligere i denne artikkelen). Vi hadde også rollespill og refleksjonsoppgaver der vi benyttet praktiske eksempler fra skolehverdagen. De ansatte på skolene fikk også med seg problemstillinger de kunne arbeide videre med i skolens utviklingstid. I tillegg til foredrag ble det også arbeidet direkte med urolige læringsmiljøer på spesifikke trinn hvor PP-tjenesten observerte og veiledet. Alt dette arbeidet var til enhver tid forankret i skolenes ledelse.

I etterkant av disse systemarbeidene har det vært en jevn forespørsel om behov for veiledning/kompetanseheving fra oss i PP-tjenesten i forbindelse med elever med reguleringsvansker. Erfaringer fra de første systemarbeidene var at foredrag og enkelte veiledningstimer ikke var tilstrekkelig for å bidra til systematiske endringer i praksis. Vi videreutviklet derfor dette utviklingsarbeidet slik at det ble tilpasset de ulike enhetenes behov. Et pågående systemarbeid om reguleringsorienterte perspektiver i PPT (Kristiansand) ser for eksempel slik ut:

1. Avklaringsmøte om behov for veiledning med skoleledelse og lærere på trinnet.
2. Foredrag/kurs om reguleringsorienterte perspektiver for alle ansatte på skolen.
3. Skolen arbeider selv med innhold fra foredraget i fellestid. De arrangerer lærende møter.
4. PP-tjenesten observerer læringsmiljøet med påfølgende veiledningsøkter (3 ganger).
5. En veiledningsøkt med utgangspunkt i et case fra lærere på trinnet.
6. Evalueringsmøte med skoleledelse og lærere. Videre veiledningsbehov blir avklart.
7. Avslutning av systemarbeidet.

Erfaringer fra disse systemarbeidene viser at vi kan observere mer reguleringsorienterte miljøer når skole og PP-tjeneste retter oppmerksomheten mot både system- og individnivået. PP-tjenesten har derfor ved henvisninger systematisk arbeidet for å få inn reguleringsorienterte perspektiver både i hele læringsmiljøet (systemet) og i individsakene.

For å spisse tiltak i individsaker i har vi i PP-tjenesten anvendt analyseverktøyet NAA. NAA er en systematisk vurderingsmetode utviklet fra nevroaffektiv utviklingspsykologi av Susan Hart. Den gir en strukturert vurdering av funksjons-, kompetanse- og sårbarhetsnivået når det gjelder en elevs personlighetsutvikling. Analysen kan gjøre at man kan skreddersy tiltak/intervensjoner for elever ut fra den enkeltes ferdighetsnivå og ulike behov med tanke på de tre hjerneområdene: den autonome delen, den limbiske delen og den prefrontale delen (Hart, 2016; Hart & Bentzen, 2020).

Erfaringer og resultater fra systemarbeidene

Det jeg ønsket å finne ut av i systemarbeidene jeg deltok i, var om kompetanseheving på dette området i skolen kunne bidra til et regulerende miljø for elever som har reguleringsvansker.

Bath (2015) viser til at barn som har opplevd traumatiske og vanskelige hendelser, i stor grad kan leges av nære relasjoner i sitt omsorgsmiljø. Omsorgsmiljøet til barnet blir dermed viktigere enn de terapeutiske tilbudene som finnes.

For enkelte barn er dette skolen. Lærerens rolle blir dermed viktig i arbeidet med barn som strever med regulering (Brandtzæg mfl., 2016). Erfaringer fra systemarbeidene viser at kompetanse om skolens betydning i møte med elever med reguleringsvansker i seg selv er reguleringsstøttende. Tidligere etterlyste skolene i større grad å få spesialiserte faggrupper inn i skolen for å sette inn individspesifikke tiltak mot enkelte elever. De etterspurte i stor grad terapeuter. I dag prøver lærerne i større grad ut systemrettede tiltak før de kobler på spesialister, og de har fått en større forståelse for læringsmiljøets betydning for barns personlige og følelsesmessige utvikling.

Læring i arbeidslivet kan observeres ved at individer endrer atferd eller er i stand til å endre atferd (Irgens, 2011). Hagen & Nyen (2009) beskriver at en overraskende høy andel av kompetanseutviklingstiltak i skolen fører til praksisendringer i måten lærere arbeider og underviser på. Målet for skolers utviklingsarbeid er at det skal skje en læringsprosess hvor den individuelle læringen skal føre til organisatorisk læring (Berg-Sletteng, Hansen & Westgård, 2019). Hagen & Nyen (2009) viser til forskning hvor 59 prosent av lærere rapporterer at de endrer praksis etter kurs, selv om dette er kortvarige tiltak. Hagen & Nyen (ibid.) har sett at lærere som deltar i langvarig videreutdanning som er tilpasset dem, viser større praksisendringer enn etter kortvarige tiltak og kurs. Videreutdanning som ikke er rettet spesifikt mot lærere, har imidlertid ikke samme effekt. Det er dermed gode sjanser for at kompetanseheving med reguleringsorienterte perspektiver som er direkte rettet mot lærerrollen, kan føre til mer regulerte læringsmiljøer.

Noe av kritikken PP-tjenesten har fått i forbindelse med foredragene om reguleringsvansker, kommer fra lærere som kun har deltatt på foredragene. De opplever at innholdet i foredraget er nyttig og relevant, men at et foredrag ikke er nok i seg selv for å skape endringer i klasserommet. Foredraget oppleves mer som et stunt, og at ansvaret legges på den enkelte lærer. Ledelsen ved de samme skolene utrykker imidlertid at de ser positive virkninger på læringsmiljøet etter et slikt foredrag. I tråd med RVTS sin verditrekant og Falanders kompetansebegrep (RVTS a, 2020) ser de at lærerne i økende grad velger metoder og tiltak som er mer i tråd med skolens kultur og verdier.

Ledelsen ved skolene påpeker også at skolen nå har et felles språk / en felles forståelsesramme i møte med elever som strever med selvregulering. Som PP-rådgiver på de samme skolene opplever jeg at dette «felles språket» gjør det enklere å komme i posisjon for veiledning i konkrete saker som handler om reguleringsvansker. De skolene som har uttrykt størst begeistring for å få hjelp med kompetanseheving om reguleringsorienterte perspektiver, er de der PP-tjenesten kombinerte foredrag for hele personalet med læringsmiljøveiledning på spesifikke trinn og veiledning om utviklingsfremmende tiltak/intervensjoner knyttet til enkeltelever (se beskrivelse av systemarbeidet punkt 1–7).

De ansatte ser at kompetansehevingen er et bidrag i retning av kollektive praksisendringer med tanke på å møte elever med reguleringsvansker. Dette betyr at ledelsen ved skolene legger til rette for å arbeide med refleksjon, mentalisering og lærende møter. Lærende møter er med på å kvalitetssikre profesjonsarbeidet til den enkelte skole ved at profesjonsmøtene trenger dypt inn i det videre utviklingsarbeidet i skolene (Udir, b).

Det å trekke lærdom ut av egen praksis, kolleger, lærere fra andre skoler, skoleledelse, litteratur, egen refleksjon og de ulike arrangementene krever tid – enten tid alene eller sammen med andre (Hagen & Nyen, 2009). Tidspress og mangel på ressurser beskrives av lærere som en utfordring når det gjelder å få til praksisendringer i klasserommene. En lærer beskriver det slik:

«Vi lærere har det så hektisk. Det er sjelden tid for å stoppe opp for å reflektere sammen eller alene. Fellestiden på skolen vår blir også ofte «spist opp» til å legge planer og andre konkrete gjøremål. Når jeg underviser, er vi ofte for få voksne. Det er mange elever som trenger tilpasninger, og dagen går i ett. Jeg opplever å ikke ha tid til å trekke pusten og forsøke å forstå elevene innenfra. Her og nå er det enkleste å lage en veldig stram struktur med fokus på oppgaveløsning. Jeg «overlever» timene, men opplever ofte at jeg blir den læreren jeg ikke ønsker å være. Den strenge og rigide.»

Tid er altså en vesentlig faktor for å kunne dra nytte av kompetanseheving og få til praksisendringer i læringsmiljøet. Tilbakemeldinger på mine systemarbeider var at effekten av kompetansehevingen var størst på trinn der lærerne fikk satt av tid underveis og i etterkant til mentalisering og refleksjon. Der beskrives det at læringsmiljøet ikke bare har bedret seg for elever med reguleringsvansker, men også for elever generelt.

Jeg har tidligere vist til at skolene beveger seg mot mer reguleringsorienterte perspektiver, og at elementer i konsekvenspedagogikken fases ut (Odland, 2019). Min erfaring fra systemarbeidene er at skolene i ulik grad identifiserer seg med reguleringsorienterte perspektiver. På skoler som har en kultur eller et verdisyn som handler om å skape trygge læringsmiljøer, er det lettere å få gehør for reguleringsorienterte perspektiver enn på skoler med sterk tradisjon for konsekvenspedagogikk. På disse skolene melder de tilbake at økt kompetanse om reguleringsstøtte har gjort dem tryggere på hvordan de skal møte elever og på egen praksis. Kunnskapen gjør dem tryggere på å møte elever på måter som er i tråd med deres verdisyn.

Skoler med sterke tradisjoner for å drive med konsekvenspedagogikk uttrykker mer skepsis når det gjelder å gi elevene reguleringsstøtte. De har tidligere hatt konsekvenser og belønning som sentrale verdier. Likevel har det på disse skolene vært flere lærere som beskriver at de nå har endret praksis etter at de har fått kompetanseheving om reguleringsorienterte perspektiver. De opplever imidlertid at det er vanskelig å få til kollektive praksisendringer i klasserommene. Skolens kultur og verdisyn har dermed mye å si for om kompetansehevingen fører til de endringene man har ønsket.

Erfaringer fra systemarbeidene er at tidspunktet for når PP-tjenesten kom inn med kompetanseheving, var essensielt i forhold til nytten skolen opplevde å få ut av det. Der PP-tjenesten bidro med kompetanse i et forebyggingsperspektiv eller ved tidlig innsats, opplevde vi større interesse og så flere praksisendringer. Når PP-tjenesten ble bedt om å bidra med kompetanseheving i svært krevende situasjoner på skolene, opplevde vi mer motstand. Her møtte PP-tjenesten slitne voksne som i lang tid hadde stått i en vanskelig arbeidssituasjon. Det de trengte, var i større grad støtte, omsorg og hjelp til å stå i en vanskelig situasjon. I slike situasjoner ble det viktig også å reflektere over egen rolle som veileder.

I veiledning hos RVTS (kompetansehevingsprogrammet Rådgiverblikk og veiledning til ansatte i spesialisering) har det vært rettet oppmerksomhet mot hvordan veilederen kan anvende seg selv som verktøy i veiledningssituasjoner. I veiledning med lærere og andre ansatte i skolen har jeg derfor forsøkt å ha med meg holdninger fra traumebevisst omsorg om å skape et veiledningsrom som bærer preg av trygghet, relasjonsbygging og hjelp til følelsesregulering. Dette må etter min erfaring være på plass før vi kan begynne å snakke om praksisendringer. På samme måte som Brandtzæg mfl. (2016) argumenterer for at det å møte elever ut ifra traumebevisst omsorg er bra for alle elever, argumenter RVTS for at et slikt menneskesyn er viktig å ha med i alle menneskemøter (veiledning med RVTS). For å skape regulerende miljøer må vi selv være regulerte (Perry & Ablon, 2018).

Skolene gir PP-tjenesten tilbakemeldinger om at kompetanseheving om reguleringsorienterte perspektiver gir praksisendringer når lærere på skolen selv opplever at de har behov for kompetanseutvikling. Denne kompetanseutviklingen må også være forankret i ledelsen. Dette er i tråd med det Hagen & Nyen (2009) påpeker – det at det er vesentlig at kompetanseutvikling på skole- og skoleeiernivå er lokalt og godt forankret i opplevde kompetanseutfordringer.

Avsluttende kommentarer

I denne artikkelen har jeg forsøkt å vise at kunnskap om reguleringsorienterte perspektiver i seg selv kan bidra til praksis- og holdningsendringer. Kjennskap til begreper som traumebevisst omsorg, selvregulering, toleransevinduet, mentalisering, den tredelte hjernen, mikro- og makroregulering og trygghetssirkelen kan føre til at lærere blir bedre til å mentalisere – det vil si å forstå elevene innenfra og reflektere over egen rolle i undervisningssammenheng. Slike forståelsesrammer tar utgangspunkt i at barn gjør det bra hvis de kan, og at deres samspillsferdigheter utvikles i relasjon til omgivelsene.

Gode relasjoner mellom voksne og barn i skolen gjør at barn opplever færre situasjoner som overveldende. Dermed får de færre situasjoner hvor de trenger å ta i bruk uhensiktsmessige selvbeskyttelsesstrategier. Kunnskap om reguleringsorienterte perspektiver kan dermed øke forståelsen for å bruke reguleringsstøtte fremfor konsekvenser eller krenkede reaksjoner overfor elever med reguleringsvansker. Dette vil kunne gi elevene større effekt enn å sende elevene til ulike terapeuter. Det å ha et felles språk i møte med elever med reguleringsvansker, også på tvers av institusjoner, har ført til at de som arbeider med barn, i dag bruker mer stressbevisste/traumebevisste metoder (Barnehøydewebinaret, 2021). Selv om de teoretiske modellene jeg har gjennomgått i denne artikkelen, er laget for å forstå barn med reguleringsvansker, viser det seg at reguleringsstøtte er godt for alle barn. Det betyr ikke at en slik tilnærming er den eneste riktige når det gjelder å skape regulerte miljøer i skolen, men om vi ønsker trygge barn, er dette en hensiktsmessig tilnærming.

Jeg har også vist at selv kompetanseheving i form av kortvarige tiltak, slik som kurs, kan gi effekt på endret praksis dersom den er rettet direkte mot lærerrollen. Effekten av praksisendringer er imidlertid større når tiltakene er mer langvarige og forankret hos den enkelte, i skolen og hos skoleledelsen (Hagen & Nyen). Dette samsvarer også med mine erfaringer i systemarbeidene mine. Jeg ser noe effekt av enkeltstående foredrag, men praksisendringene oppleves større der vi arbeider systematisk med mer langvarige tiltak for kompetanseheving.

Systematisk arbeid er avgjørende for å skape trygge og gode skolemiljøer (UDIR, a). Kompetanseheving i skolen om reguleringsorienterte perspektiver gir også etter min erfaring størst effekt når det skjer ved tidlig innsats eller forebygging. Det er vesentlig at de ansatte på skolen deler verdigrunnlaget til de reguleringsorienterte perspektivene, jamfør RVTS sin verditrekant.

For å lykkes i dette arbeidet må det frigjøres tilstrekkelig med tid og rom og muligheter til analyse, refleksjon og mentalisering i lærerkollegiet. Skolen må ha nok lærere, spesialpedagoger og eventuelt andre ansatte i klasserommet, og kompetansehevingen må være forankret hos skoleledelse og skoleeier.

Kristine Finsæther arbeider som pedagogisk-psykologisk rådgiver for PP-tjenesten i Kristiansand. Hun har mastergrad i psykologi og videreutdanning som spesialist i pedagogisk-psykologisk rådgiving i regi av Utdanningsforbundet. I PP-tjenesten arbeider hun med barn og elever med ulike typer vansker og er spesielt interessert i reguleringsstøtte, systemarbeid og det å arbeide med kompetanseheving/organisasjonsutvikling i skolen.

Denne artikkelen har tidligere vært publisert i papirutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 3, 2022. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her.

På denne nettsiden får du blant annet også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver og forfatterveiledningen vår hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Andersen, A. (2017). URL: Relasjon – et verktøy for følelsesmessing utvikling – RVTS Sør (rvtssor.no)

Backer-Grøndahl, A. & Nærde, A. (2015, 5 juni). URL: Den viktige og vanskelige selvreguleringen hos barn | Tidsskrift for Norsk psykologforening (psykologtidsskriftet.no)

Bandura, A. (1991). Social Cognitive Theory of self-regulation. Organizational behavior and human decision processes, 50(2), s. 248–287. URL: Bandura1991OBHDP.pdf (uky.edu)

Barnehøydewebinaret (2021). URL: Barnehøydewebinaret 2021 (barnehoydekonferansen.no)

Bath, H. (2015). The Three Pillars of TraumaWise Care: Healing in the Other 23. Reclaiming Children and Youth, 23(4) s. 6–11. URL: 23_4_Bath3pillars.pdf (traumebevisst.no)

Berg-Sletteng, S., Hansen, L. & Westgård, S. (2018). Kan kompetanseutvikling serveres på fat. Om hvordan skoleledelsen kan legge til rette for utviklingsprosesser som oppleves matnyttige. Masteroppgave. Institutt for lærerutdanning og pedagogikk, Universitetet i Tromsø.

Braarud, C.H. & Nordanger, D.Ø. (2011). Kompleks traumatisering hos barn: En utviklingspsykologisk forståelse. Tidsskrift for Norsk psykologiforening, 48(10), s. 968–972.

Brandtzæg, I, Torsteinson, S. & Øiestad, G. (2016). Se eleven innenfra. Gyldendal Norsk Forlag.

Dønnestad, E. (2016). Samlende traumeforståelse. RVTS. URL: Samlende traumeforståelse – RVTS Sør (rvtssor.no)

Fallmyr, Ø. (2017). Følelseshåndtering og relasjonsbygging i skolen. Universitetsforlaget.

Fonogay, P., Gergely, G. & Target, M. (2007). The parent-infant dyad and the construction of the subjective self. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48, s. 288–328.

Gottmann, J.M. & Declaire, J. (2016). Hjerteforeldre. Panta forlag.

Hagen, A. & Nyen, T. (2009). Kompetanseutvikling for lærere. I: Utdanning 2009 – læringsutbytte og kompetanse (s. 149–165). Statistisk sentralbyrå.

Hart, S. (2016 a). De neuroaffektive kompasser. Hans Reitzels Forlag.

Hart, S. (2016 b). Makro- og Mikroregulering. Hans Reitzels Forlag.

Hart, S. & Bentzen, M. (2020). Den nevroaffektive analyse. Manual. København. URL: Nevroaffektiv Analyse (NAA) (neuroaffective.com)

Irgens, E.J. (2011). Dynamisk og lærende organisasjoner – Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i endring. Bergen: Fagbokforlaget.

Jakobsen, S.E (2015). Selvregulering er grunnmuren for læring. (Intervju med professor Ingunn Størksen). Forskning.no. URL: Selvregulering er grunnmuren for læring (forskning.no)

Konsekvenspedagogisk Forum. Introduksjon. URL: Introduksjon | KPF (konsekvenspedagogisk-forum.no)

Mørch, W.T. & Skre, I.B. (2020). John Bowlby. Store norske leksikon. URL: John Bowlby – Store norske leksikon (snl.no)

NHO (2017) Hva er kompetanse? Hentet fra: URL: Hva er kompetanse? (nho.no)

Nordahl, T. (2012). Dette vet vi om pedagogisk analyse. Gyldendal.

Nordanger, D.Ø. (2017). Regulerende omsorg. Tidsskrift for Norsk psykologforening, 55(10), s. 904–905. URL: Regulerende omsorg | Tidsskrift for Norsk psykologforening (psykologtidsskriftet.no)

Nordanger, D.Ø & Braarud, C.H. (2014). Regulering som nøkkelbegrep og toleransevinduet som modell i en ny traumepsykologi. Tidsskrift for Norsk psykologforening, 51, s. 531–536.

Odland, A.M. (2019). Psykologspesialist – urolige elever er ofte utrygge barn. Fontene. URL: Psykologspesialist: – Urolige elever er ofte utrygge barn | Fontene.no

Perry, B. & Ablon, S. (2018). Forelesning på Barnehøydekonfransen.

RVTS a. URL: Om AvHoldtUng – AvHoldtUng (traumebevisst.no)

RVTS b. URL: Traumeforståelse – TraumeBevisst Psykoedukasjon

RVTS c. URL: Microsoft Word – 2) Den tredelte hjernen.doc (fa-sett.no)

RVTS d. URL: Grunnleggende traumeforståelse – BoGodt (traumebevisst.no)

RVTS Sør (2019). Nevroaffektive kompasser. Kartleggingsmateriell utviklet av Susan Hart & Marianne Bentzen.

Schore, A. (2003). Affect regulation on the repair of the self. New York: W.W. Norton.

Siegel, D.J. (2012). Developing Mind (2. utg.). New York: Guilford Publications.

Thorkildsen, S.L. (2020). De tre pilarene i traumebevisst omsorg. RVTS. URL: De tre pilarene i traumebevisst omsorg – RVTS Sør (rvtssor.no)

Utdanningsdirektoratet (Udir a). Skolemiljø. URL: Skolemiljø (udir.no)

Utdanningsdirektoratet (Udir b). Lærende møter. URL: Lærende møter (udir.no)

Urnes, A.G. (2018). Den interaktive hjernen hos barn og unge. Gyldendal Norsk forlag.