Slik kan lærere forstå og ivareta traumatiserte elever best mulig

I mitt arbeid med utredning av elever og veiledning av lærere får jeg ofte beskrevet elevers ytre observerbare atferd. Ikke sjelden omtales elever med mange utrivelige beskrivelser, forenklet sagt u foran alt som er bra; u-konsentrert, u-tålmodig, u-rolig osv. Årsaker og grunner til elevers atferd er gjerne mindre åpenbar.

Det kan være vanskelig å vite hva årsaken til barns atferd er, men barn er ikke triste, redde, aggressive eller sinte uten grunn (Idsøe & Idsøe, 2011). Flere forskere har vært opptatt av dette. Ogden viser til at barn med vansker som skolen beskriver som atferdsvansker, ofte har en oppveksthistorie som skiller seg fra jevnaldrende (Ogden, 2010).

De siste årene har vi i media fulgt «Christoffer-saken» og «Alvdal-saken». Begge sakene handlet om grov vold mot barn. Volden var utført i barnas hjem. I begge sakene kom det i retten frem at skolene stilte seg uvitende til volden barna hadde vært utsatt for. De var imidlertid godt kjent med vanskene og atferden barna hadde hatt, og de hadde satt inn pedagogiske tiltak med hensyn til dette. 

Barn som er traumatisert og har utviklet diagnosen posttraumatisk stresslidelse (PTSD), kan ha vansker som forhindrer god skolefungering. Det er kjent at barn kan bli traumatisert av krig. Hva med den krigen noen barn opplever i eget hjem?

Vold i familien snakker foreldre sjelden med læreren om. Den er fortiet og tabubelagt (Leira, 2003). Vold i nære relasjoner er et omfattende samfunnsproblem, og omfanget av barn som utsettes for vold er betydelig større enn det som avdekkes (Dyb & Mossige, 2009; Leira, 2003; Stefansen & Mossige, 2007; Storberget, 2007). 

Verdens helseorganisasjon (WHO) har definert dette som et omfattende folkehelseproblem (Krug & World Health, 2002). I 2002 publiserte Felitti en medisinsk artikkel han kalte «Å forvandle gull til bly». Den omhandlet Adverse Childhood Experience Study (ACE-studien) (Foege, 1998), hvor en på bakgrunn av informasjon fra over 17 000 voksne i USA fant en klar sammenheng mellom barndomsbelastninger og risiko for senere helseplager. ACE-studien viste at barndomsbelastningene som ofte var fortiet og uoppdaget i barndommen, var blitt til somatiske sykdommer hos barnet som voksen (Finkelhor, 2008; Kirkengen, 2009).

I Norge publiserte Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA) i 2007 en rapport, hvor 7033 ungdommer ble intervjuet. I undersøkelsen oppga to prosent av ungdommene at de hadde vært utsatt for grov vold fra sine foreldre. Disse to prosentene utgjør fem hele skoleklasser! Videre viste undersøkelsen at to prosent hadde vært vitne til grov partnervold mot mor (Stefansen & Mossige, 2007). Disse elevene finnes i skolen, men elevene sitter ikke samlet, de er spredt utover i ordinære klasser over det ganske land. To prosent av alle elever i Norge utgjør langt flere enn fem skoleklasser. Dette sier noe om omfanget av elever som utsettes for vold i hjemmet. Disse enkeltelevene fortjener at lærere i skolen fanger dem opp, slik at de blir forstått og kan få det vernet og den hjelpen de trenger. Kirkengen går så langt at hun sier det som er vanlig i voksenmedisinen, er et resultat av det som ikke ble sett i barndommen (Kirkengen, 2009). Når konsekvensene er så store, for enkeltmennesket og for hele samfunnet, har vi mye å vinne på å fange opp barn tidlig og endre deres livsvilkår.

En mulig måte å hjelpe barna på er å skaffe mer kunnskap om hvilke symptomer barn kan få av det å leve under stressbelastning i potensielt traumatiserende forhold. Barn kan som nevnt innledningsvis traumatiseres av ulike hendelser. Når jeg i denne artikkelen hovedsakelig velger å fokusere på vold i familien, er det fordi foreldre til barn som utsettes for andre alvorlige og potensielt traumatiserende hendelser, eksempelvis ulykker eller sykdom, sannsynligvis vil orientere skolen om dette. Denne informasjonen uteblir ofte når det handler om vold innad i familien. 

Jeg vil innledningsvis også understreke at ikke alle barn som vokser opp med vold, blir traumatisert, mange vil klare seg godt − på tross av belastningene de har vært utsatt for.  

Med hjerte i halsen

I masterstudien «Med hjerte i halsen» undersøkte jeg læreres kunnskap om traumatisering og diagnosen PTSD. Studien var kvalitativ og baserte seg på semistrukturerte intervju med seks informanter; tre kvinner og tre menn, alle lærere i grunnskolen. Tre var ansatt i Osloskolen og tre arbeidet i Rogaland. Innsamlet data ble analysert, og det ble benyttet en hermeneutisk meningsfortolkning (Kvale, 2009). I tillegg til traumeteori og forskning på vold i nære relasjoner, brukte jeg Raundalen og Schultz' krisepedagogiske modell (2006) som teoretisk ramme.

Resultatene fra studien viste at lærerne manglet kunnskap om diagnosen PTSD. To hadde hørt om diagnosen, men ingen av lærerne hadde spesifikk kunnskap om den. Med tanke på at traumatiserte barn kan ha vansker som påvirker skolefungering, er det viktig at lærere har kunnskap om traume og diagnosen PTSD.

Jeg spurte også lærerne om de tok opp elevenes atferd med elevene selv i den lovpålagte elevsamtalen. Fem av lærerne pleide å gjøre det. To lærere beskrev at det var nyttig å høre elevens forklaring og at dette også hadde påvirket hvilke hjelpetiltak som ble satt inn. Til spørsmålet om lærerne i elevsamtalen pleide å spørre elever om det var noe de var bekymret eller redde for, delte lærernes besvarelser seg; to lærere gjorde det, to lærere mente det var på grensen av hva en lærer burde spørre om, og to oppfattet dette spørsmålet som utenfor skolens ansvarsområde.

Gjennom å stille et slikt spørsmål kan lærere bekrefte at voksne i skolen er opptatt av hvordan barn/elever har det, og gjennom å spørre elevene kan en også åpne for at det finnes omstendigheter læreren ikke kjenner til. En viktig avklaring er om spørsmålet er innenfor skolens oppgave? I FNs Barnekonvensjon artikkel nr. 19 pålegges medlemslandene «å fatte lovgivningsmessige, administrative, sosiale og undervisningsmessige tiltak for å beskytte barn mot alle former for vold og vanskjøtsel». Elevsamtalen er et slikt undervisningsmessig tiltak. For barn som lever med vold i nære relasjoner, kan det å spørre elever om de er bekymret eller redde for noe, gjøre at noen barn våger å fortelle. De som ikke våger å fortelle, kan få bekreftelse på at lærere er opptatt av barns vilkår – og elevene kan vite at nye elevsamtaler gir nye muligheter til å fortelle. Slik sett kan elevsamtalen bli et voldsforebyggende tiltak i skolen og i samfunnet.

Krisepedagogikken vektlegger å snakke med barn om traumatiserende hendelser. Lærerne fikk høsten 2011 i oppgave å snakke med og følge opp elevene etter 22. juli-terroren. I studien valgte jeg derfor å spørre lærerne om hvordan de håndterte denne hendelsen. Resultatene fra studien viste at alle lærerne på ulike måter hadde markert, bearbeidet og snakket med elevene om 22. juli. Når lærerne ble spurt, kom det frem at fire av seks lærere ikke følte seg kompetente til å håndtere denne oppgaven. En lærer sa det slik: «Jeg hadde mer enn nok med mine egne tanker om det egentlig». Halvparten av lærere fortalte om personlige belastninger knyttet til det å merke hvordan mange elever strevde etter 22. juli. Uro, tristhet, engstelse og søvnvansker var symptom lærerne rapporterte om hos elevene.

Traumatiserende hendelser og kriterier for diagnosen PTSD

Å ha vært utsatt for en potensielt traumatiserende hendelse inngår som et kriterium i diagnosen PTSD. Det innebærer at personen må ha opplevd, vært vitne til eller blitt konfrontert med en eller flere hendelser som innebærer livsfare eller trussel om død, alvorlig skade, eller trussel mot egen eller andres fysiske integritet. I tillegg må personens umiddelbare reaksjon ha vært preget av intens angst, hjelpeløshet eller skrekk (American Psychiatric, 2000).

Eksempel på en potensielt traumatiserende hendelse kan være naturkatastrofer, vold, trusler eller alvorlige ulykker. Hendelsen kan skyldes menneskelig svikt eller uaktsomhet, som når tilsynet med små barn «glipper» og barnet skader seg alvorlig. Hendelsen kan være utført med hensikt, slik som ran, vold og terror. Det at noen med vilje utførte handlingen, har størst risiko for å virke traumatiserende på den som utsettes. Risikoen er ytterligere forsterket dersom den som utøver handlingen og den som utsettes for handlingen, er knyttet til hverandre eller avhengige av hverandre (Van der Kolk, McFarlane & Weisæth, 1996). Barn utsatt for vold i eget hjem vil derfor ha økt risiko for slik traumatisering.

Alle som opplever en potensielt traumatiserende hendelse vil kjenne på sterk redsel og stressbelastning. Dette er en normal overlevelsesatferd som får oss til å mobilisere ressurser når vi er i fare (Dyregrov, 2010). 

I hvilken grad en hendelse virker traumatiserende, vil avhenge av følgende tre forhold:

• belastningens intensitet
• individets tolkning av belastningen
• individets motstandskraft (Weisæth, 1995)

På den måten vil to personer kunne reagere ulikt på samme hendelse, fordi enkeltmenneskets motstandskraft og fortolkning av opplevelsen kan være ulik. Slik kan tilsynelatende like belastninger oppleves helt forskjellig.

Opplevelsen av støtte og omsorg, eller mangel på støtte, er avgjørende for hvordan en person takler en traumatisk hendelse (Anstorp, Benum, & Jakobsen, 2006).

Nordanger (2007) skiller traume i to kategorier:

1. Type I traume er reaksjoner på enkelthendelser som en ulykke eller en naturkatastrofe.
2. Type II traume er gjentatte traumebelastninger over tid, som det å leve i krig − eller med vold i nære relasjoner.

Type II traume påfører menneske størst skadeomfang.

Et kriterie for å få diagnosen PTSD er at personen må ha vært utsatt for en utløsende hendelse og at symptomene nevnt i fire kriterier nedenfor, må ha vedvart i over fire uker etter den utløsende hendelsen og ha ført til nedsatt funksjonsevne i dagliglivets aktiviteter (Skogstad, mfl., 2011). Den nedsatte funksjonsevnen vil blant annet kunne vise seg på skolen, i elevens skolefungering.

1. Stresser. Personen må ha opplevd eller vært eksponert for en hendelse som innebar alvorlig fare for eget eller andres liv, alvorlig krenkelse eller skade.
2. Gjenopplevelse. Personen gjenopplever den traumatiske hendelsen gjennom tilbakevendende minner, tanker, drømmer eller flashbacks.
3. Unngåelsesatferd og endret følelsesliv. Personen unn-går stimuli som tanker, følelser, samtaler, aktiviteter, situasjoner og steder som kan minne om hendelsen.
4. Økt fysiologisk beredskap. Personen er i alarm-beredskap og har økt vaktsomhet, kan få problemer med søvn, være lett skremt, kjenne på sterk indre uro, anspenthet og irritabilitet.

Diagnosen PTSD kan føre til nedsatt konsentrasjonsevne, redusert hukommelse og gi atferdsendringer som fører til høyere konfliktnivå, sosial tilbaketrekning og/eller fremmedgjøring. Traumatiserte barn som sliter med minner og gjenopplevelse, kan vise dette gjennom økt indre og ytre uro, fordi kroppen deres er i beredskap. Disse symptomene kan i skolen blir vurdert som atferdsvansker (Ogden, 2010). Diagnosen PTSD kan gi en rekke symptom og plager. De mest kjente er koblet til vansker med oppmerksomhet og konsentrasjon og det å være i økt beredskap, ha en indre og ytre uro, irritabilitet og søvnvansker.

Barn som har denne diagnosen, eller barn som har en udiagnostisert PTSD-diagnose, kan streve med symptom som forstyrrer og forhindrer god skolefungering. Symptomer kan bli feiltolket, og barn som får beskjed om å roe seg ned, uten å ha fysiologiske forutsetninger for å klare dette, kan føle at de selv er ansvarlig for sin manglende fungering. PTSD-diagnosen er en svært sammensatt tilstand, og konsekvensene kan bli store og påvirke barns utviklingsmuligheter, dersom en kun ser barns symptomer som angst, depresjon eller atferdsvansker (Jensen, 2008b).

Barn som opplever traumatiserende hendelser igjen og igjen, som det å eksponeres for vold i familien og oppleve at denne volden skjer gjentatte ganger, kan utvikle «kompleks PTSD». Traumatisering i nære relasjoner innebærer et tilknytningstraume. Det å ha kjent på total hjelpeløshet, sterk frykt og mangel på kontroll og oppleve dette gjentatte ganger i barndom og oppvekst, griper inn i hele mennesket. Dette kan prege menneskets måte å tenke, oppfatte og forholde seg til andre mennesker og seg selv på (Anstorp, mfl., 2006; Kirkengen, 2009).

Distanse og flukt fra virkeligheten

Barn som lever med pågående vold i hjemmet, kan forsøke å unnslippe det smertefulle ved å koble seg fra, flykte og forsvinne ved å gjøre seg mentalt utilgjengelige når krenkelsene og det smertefulle skjer (Anstorp, mfl., 2006; Van der Hart, Nijenhuis, & Steele, 2006). Gjennom en slik mental frakopling kan barnet få en distanse til virkeligheten, slik at det opplever seg som mindre rammet og berørt av det som skjer. Det smertefulle tones ned, fordi barnet ikke er helt mentalt til stede i virkeligheten (Anstorp, mfl., 2006). 

Under traumatiske hendelser vil mennesket forsøke å unnslippe, flykte eller komme seg vekk. Cannon (2010) sammenligner menneskets forsøk på å unnslippe trauma-tiserende hendelser med byttedyret som prøver å unnslippe et rovdyr. Dyret som blir jaget og jaktet på, går fra «fight-or-flight» til «freeze» respons. Det samme kan skje med mennesker (Harvard, 1932). Om barn opplever traumatiske hendelser vil de forsøke å komme seg unna, først ved å flykte, så kjempe, før barnet overgir seg eller går inn i en «freeze-tilstand» (Anstorp, mfl., 2006).

Gjennom å dissosiere, dvs. unngå å være til stede mentalt i egen kropp, kan den psykiske og fysiske smerten kjennes mindre (Anstorp, mfl., 2006). Men frykten og uroen barnet har, er der, og denne uroen kan medføre at barnet også som voksen kan streve med å kjenne på trygghet (Kirkengen, 2009). Traume innvirker på psykisk helse og nervesystemet (Sønstebø, 2007). Hjernen er erfaringsavhengig og tilpasser seg de omgivelsene den skal fungere i. Bruken av hjernen kan sammenlignes med å trene opp muskler, hvor musklene som trenes styrkes, og muskler som ikke trenes svekkes – hjernen er bruksavhengig (Perry, 2007). De deler av hjernen som ikke stimuleres, utvikles ikke, men det innebærer også at deler av hjernen som overstimuleres, kan føre til uhensiktsmessig atferd og reaksjoner (Perry, 2007). Eksempel på dette kan være at vaktsomheten er så økt at personen ikke klarer å slappe av og sove.

Traumatiserende hendelser kan være så overveldende at barn ikke klarer å sortere og håndtere følelsene sine uten hjelp (Raundalen & Schultz, 2006). Barn som ikke får slik støtte til å bearbeide det de har erfart, kan mestre situasjonen ved å unngå å lagre minne om hendelsen som en helhet. Hendelsen spaltes da opp i kroppslige, sanselige og ulike følelser (Anstorp, mfl., 2006), barnet dissosierer. Når barnet videre i livet blir påminnet om noe som ligner disse spaltende minnene, vil det aktivere traumet. Kroppslige og psykiske reaksjoner som angstanfall, mareritt, panikkanfall, visuelle bilder i flashback eller grubling og utagering, er vanlige reaksjonsmønstre (Anstorp, mfl., 2006). For mange barn vil en slik overlevelsesstrategi i barndommen medføre at de som voksne har få erindringer om egen barndom, naturlig nok – siden de selv ikke var fullt ut til stede i den (Anstorp, mfl., 2006). Dette perspektivet er av betydning for lærere å ha kjennskap til for å forstå barns atferd. De kan være voksne som kan utgjøre en forskjell og hjelpe barn som lever under traumatiserende forhold.

To hukommelsessystemer

Brewin har i sin forskning vist hvordan hukommelsen hos traumatiserte etter traumet deles i to systemer (Brewin, 2003). Det ene kaller han «Verbally Accessible Memory» eller VAM-systemet, det ordinære minnet. Fra VAM kan vi hente frem informasjon som gjør at vi kan løse oppgaver og utfordringer i det daglige. VAM bruker vi når vi beskriver det som har skjedd oss. Minnene er integrert i vårt selvbiografiske minne både når det gjelder fortid, nåtid og fremtid. Minnene her overføres til langtidshukommelsen, og vi kan hente minne tilbake når vi vil. Det kan sees som en modning hvor vi tilegner oss ny kunnskap, setter den sammen med det vi alt vet, og slik kan løse oppgaver og utfordringer vi møter (Anstorp, mfl., 2006).

Under en traumatiserende hendelse vil det fysiologiske nervesystemet reagere med høyaktivering, «arousal», noe som påvirker og begrenser informasjonen vi registrerer under hendelsen. Vi fokuserer på det som umiddelbart er farligst for oss, det vi må redde oss unna, og disse minnene lagres i det andre hukommelsessystemet som Brewin kaller situasjonstilgjengelig minne eller situationally accessible memory – SAM (Brewin, 2003).

SAM inneholder sanseminner, som lukt, syn og berøring, og det husker kroppens reaksjon på hendelsen, for eksempel smerte eller hjertebank. Disse opplevelsene er det vanskelig å kode om og beskrive med ord, og minnet blir lagret parallelt og utenfor det selvbiografiske minnet.

I hjernen ligger hippocampus, og dennes oppgave er å samordne hendelser og opplevelser vi har, og sende informasjonen videre til langtidshukommelsen slik at vi kan lære av det som skjer oss. I SAM-systemet er minnet isolert og oppdelt, og når minnet er fragmentert har hippocampus problemer med å videresende relevant informasjon. SAM-minner blir ikke helhetlig lagret i langtidshukommelsen, men kobles isteden direkte til hjernens alarmsystem, amygdala (Brewin, 2003). Den traumatiserende hendelsen blir lagret som fragmenterte og isolerte bilder av opplevelsen, lukter, lyder osv. De deles opp og huskes, men mangler kontekst – de er dissosiert (Brewin, 2003). Minnene som er lagret i SAM, kan vekkes til live gjennom triggere som påminner om noe i den traumatiserende hendelsen. Det kan være ytre ting som minner om hendelsen, men også indre følelser som lignet de personen hadde under hendelsen. Dette gjør at minnene i SAM ikke kan kontrolleres på samme måten som minnene i VAM (Anstorp, mfl., 2006).

Fordi barn har erfart at verden er farlig, kan de lage seg strategier hvor de prøver å kontrollere dette gjennom ulike tvangsmessige tanker knyttet til «sikkerhetsatferd» som skal forhindre at noe fryktelig skjer igjen (Raundalen & Schultz, 2011). Disse uhensiktsmessige handlings- og tankestrategiene er etterreaksjonene etter traume, og barn kan trenge hjelp for å komme ut av dem. Raundalen forklarer det med at følelseshjernen husker det verste og språkhjernen husker lite av dette, den trenger å bli oppdatert på hva følelseshjernen har av minner. Om det ikke skjer, vil følelseshjernen uroe hele hjernen og mennesket, fordi traumet lever sitt eget liv – utenfor kognitiv kontroll. Barn kan trenge hjelp til å sortere, få oversikt og samle hendelsen og overføre minne til det ordinære VAM-minnet slik at det blir håndterbart (Raundalen & Schultz, 2011).

For barn kan det å tegne, illustrere eller skrive dikt, gi hendelsen et uttrykk – som det ordinære VAM-minnet kan forholde seg til. Det kan være god hjelp i å skrive ned hva som skjedde og hva en følte, for på den måten å gi hende-lsen ord. Skolen trenger å kjenne til at traume kan lagres i disse to hukommelsessystemene, og vite om viktigheten av å integrere minnet i SAM til VAM-minnet, slik at minnene blir samlet i en kontekst som kan håndteres (Anstorp, mfl., 2006). 

I skolen møter lærere alle barn, både barn som ikke er traumatisert, barn som er traumatiserte og barn som er sårbare for retraumatisering. Det å snakke med barn om alvorlige hendelser de eksponeres for i media, kan virke forebyggende, fordi barn da kan få hjelp med å overføre SAM-minnet til VAM-minnesystemet. Hjernemassen tredobles i de første fem leveår. Frem til åtteårsalderen er hjernen maksimalt plastisk, og det gjør at barn i denne alderen er maksimalt sårbare (Perry, 2007). Å utsettes for negative erfaringer (vold) eller manglende stimulering (omsorgssvikt) i barneårene, kan påvirke nevrologiske systemer i hjernen. For skolen er dette viktig kunnskap på flere måter, også når noen på skolen er bekymret for en elevs hjemmesituasjon og velger «å se tiden an».

Oppvekstsvilkår påvirker hjernens utvikling. For barn som har erfart vold i hjemmet, vil det å kunne forutse volden være et lært og viktig fokus. Gjennom erfaring har barnet trent opp evnen til å sanse og tolke truende stimuli, og de vil være hypersensitive for aggressive stimuli (Van der Hart, mfl., 2006; Perry, 2007). Det som var til hjelp for barnet i en truende situasjon, kan i ufarlige situasjoner distrahere og forstyrre barnet. Evnen til å fange opp aggressive stimuli er så opptrent at den overstyrer barnets andre gjøremål, som å konsentrere seg om skolearbeidet (Van der Kolk, mfl., 1996).

Vold i familien rammer og preger alle i hjemmet, samhandlingen internt i familien blir forstyrret og utrygg (Finkelhor, 2008; Gerhardt, 2004; Straus, Steinmetz, & Gelles, 2006). Selv i rolige, «ikke-voldelige perioder» vil familiemønsteret og familiemedlemmene være preget (Killén, 2007). Volden kan oppleves styrende for hele familiens dagligliv, men er likevel det tema ingen i familien snakker om. Tausheten, eller at barn opplever at foreldre bortforklarer voldsskader eller bagatelliser voldshendelsen i etterkant, kan gjøre barn forvirret fordi de ikke blir møtt i sin forståelse av virkeligheten.

Barn velger ikke familie og oppvekstvilkår, men er prisgitt de vilkår de får. Biologisk er vi skapt med en medfødt evne til å søke tilknytning (Bowlby, 1988). Tilknytning er livsviktig for det nyfødte barnet, slik at primærbehov for mat, stell og omsorg blir ivaretatt. En trygg tilknytning der omsorgspersonen ivaretar barnets behov og regulerer barnets emosjonelle tilstander, er viktig for at barnet senere skal klare å regulere følelser og behov på egen hånd (Killén, 2007). En trygg og god tilknytning, hvor barnet lærere å regulere affekter, for eksempel roe seg ned og ikke la sinne eller fortvilelse overta, fremmer stressmestring, Det hjelper også barnet til å søke andres nærhet, når de opplever belastninger eller trenger hjelp (Anstorp, mfl., 2006).  

Barn som vokser opp med vold i familien, kan oppleve kronisk utrygghet, og det kan føre til at hele barnets tilknytningssystem blir traumatisert (Anstorp, mfl., 2006). Fordi barnets behov for tilknytning hele tiden må avveies mot barnets behov for å beskytte seg, kan barn som har erfart at omsorgsperson ikke er trygg og pålitelig, møte omverden med mistillit, mistenksomhet eller sosial isolasjon. Det å involvere seg med andre mennesker og se andre som gode allierte, blir komplisert fordi barnet har erfart at mennesker ikke er til å stole på (Anstorp, mfl., 2006). I tillegg kan det å forstå andres følelsesmessige behov eller ta andres perspektiv, være vanskelig, fordi barnet selv ikke ble møtt og ivaretatt på disse områdene (Anstorp, mfl., 2006; Bandura, 1973, 1986; Killén, 2007).

Det å leve med vold i nære relasjoner er et uløselig dilemma for barnet fordi omsorgspersonen som skulle være den barnet kunne søke trygghet og nærhet hos, også er den som påfører barnet frykt og smerte (Anstorp, mfl., 2006). Denne konfliktfylte situasjonen kan påføre barn traumer. Traumer som påvirker barnets sosiale, psykiske og kognitive fungering; altså hele barnet skolefungerin

 Kan ligne på andre diagnoser

PTSD kan ligne på andre diagnoser og tilstander, fordi symptombildet på PTSD kan forveksles med symptom knyttet til andre diagnoser. Symptomene kan stemme overens med tegn på angst, depresjon eller hyperaktivitet (Jensen, 2008b). Diagnoser som depresjon, Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), Oppositional Defiant Disorder (ODD), atferdsvansker, angstlidelser eller reaktiv tilknytningsforstyrrelse går igjen hos mange barn som har erfart overgrep og omsorgssvikt. Det at en ikke ser helheten i barnets situasjon, kan ha store konsekvenser fordi bare enkelte symptomer og tilstander blir fokusert på, mens helhetsbildet mangler (Anstorp, mfl., 2006; Brewin, 2003; Van der Hart, mfl., 2006).

Traumatiserte barn har ofte vansker knyttet til oppmerksomhet, hukommelse, persepsjon og fortolkning (Anstorp, mfl., 2006; Perry, 2007), men disse sympto-mene kobles også til andre diagnoser. Uro og konsentrasjonsvansker er vanlig for barn med diagnosen ADHD. McLeer fant i en studie at ADHD var den diagnosen som var hyppigst stilt på barn som hadde vært utsatt for seksuelt misbruk (Dwivedi & Harper, 2004). I en annen studie forsket Rucklidge på voksne med diagnosen ADHD og fant at 56,4 % av kvinnene og 56,3 % av mennene hadde levd med moderat til alvorlig omsorgssvikt under oppveksten (Kornstein & Clayton, 2010).

Det er relevant å undre seg over om feildiagnostisering og fokus på følgetilstandene av traume, også skjer i norsk skole. Og det er et tankekors at barn og unge kanskje selv ville ha bidratt med opplysninger, om vi hadde spurt dem – i så måte kan elevsamtalen i skolen være et egnet tiltak for å avdekke pågående vold og overgrep mot barn.

Når det gjelder læring, er det velkjent for lærere at elevers evne til konsentrasjon og læring henger sammen med elevens allmenntilstand. En elev som har slått seg, er lite tilgjengelig for læring før såret er plastret. I dagens helsesystem henvises vi ofte til hjelp ut fra hvilken kroppsdel som er rammet; øyeavdeling, psykiatrisk avdeling eller avdelingen for hjertemedisin/kardiologi. For mennesket selv, som er alle sine kroppsdeler i en helhet, vil smerten uansett ramme hele mennesket. Det samme perspektivet trekker Raundalen og Schultz frem i skolens behov for krisepedagogikk. Barn kommer på skolen med hele seg (Raundalen & Schultz, 2006). 

Krisepedagogikk handler om hvordan lærere og skolen kan støtte og tilrettelegge for barn som er i krise, og hvordan lærere kan hjelpe elever til i å bearbeide kriser og traumatiske hendelser de er eksponert for blant annet i media. Et viktig perspektiv er at skolenes krisehåndtering kan lære barna en strategi de kan ta i bruk ved eventuelle senere livskriser (Raundalen & Schultz, 2003, 2006). Skolen og lærere skal ikke drive terapi, men kan legge til rette for en positiv og konstruktiv opplæringssituasjon, slik at også elever i krise får den opplæring og tilpasning de etter opplæringsloven har krav på. Det innebærer tro på at elever som er i krise eller eksponeres for traumatiske hendelser i sitt vanlige miljø på skolen, kan få støtte til å mestre og bearbeide hendelser de har vært eksponert for.

Krisepedagogisk modell

Raundalen og Schultz (2006) har i boken Krisepedagogikk − hjelp til barn og ungdom i krise beskrevet en fire-faset krisepedagogisk modell til bruk i skolen.

• Fase 1. Uttrykksfasen. I denne fasen skal elevene få mulighet til å snakke og uttrykke følelser. Læreren skal vektlegge et godt samtaleklima og tilrettelegge for at alle elever kan kjenne seg komfortable. Det er viktig at det er satt av nok tid, slik at alle elever som ønsker det, får mulighet til å uttrykke seg.
• Fase 2. Faktafasen. I denne fasen presenteres faktakunnskap. Sant kan sorteres fra usant, ved at rykter sammenholdes med opplysninger om det som faktisk har skjedd. Målet er å gjøre det som har skjedd mer oversiktlig, gjennom å gi elevene hjelp til å sortere og rydde i opplysninger og inntrykk. Gjennom å vite hvordan noe skjedde, kan hendelsen bli mer håndterlig for elevene. I denne fasen kan elevene spørre, og lærer svarer så godt som mulig med alderstilpassede fakta.
• Fase 3. Handlingsfasen. Denne fasen har fokus på videre bearbeiding, her får elevene oppgaver og mulighet til å vise konstruktivt engasjement. Gjennom å gi elevene oppgaver med konstruktivt innhold, kan skolen gi håp og motvirke at elever får tanker om at «ingenting nytter». Slik kan elever erfare at hendelser utenfor vår kontroll kan skje, men det er likevel handlinger og kunnskap som kan være til nytte og hjelp hvis det skjer. 

 Gjennom disse tre fasene hjelpes elevene til å oppleve hendelsen i en sammenheng. Målet er å styrke barnets kontinuitetsfølelse, slik at fortid, nåtid og fremtid er bundet sammen og gir mening. Dette knytter den krisepedagogiske modell til «A Sense Of Coherence» eller «opplevelse av sammenheng», som Antonovsky er opptatt av i det salutogene perspektiv. Antonovsky deler opplevelse av sammenheng opp i begripelig, håndterbart og opplevelse av mening. Det begripelige blir den kognitive komponenten, håndterbart den subjektive opplevelsen av å ha kapasitet til å håndtere dette, og det meningsfulle er den motivasjonsskapende komponenten som danner mentale forestillinger om hva personen kan klare (Antonovsky, 2012). I tillegg til slektskap med Antonovskys tre helsefremmende komponenter, vektlegger den krisepedagogiske modellen en fjerde fase;

• Fase 4. Oppfølgingsfasen. I denne fasen er det viktig at lærere følger opp elevene i etterkant av den traumatiske hendelsen og etter at de tre første punktene er gjennomført. Her kommer viktigheten av at pedagogen tilegner seg henvisningskompetanse slik at lærer klarer å fange opp elever som synes å trenge profesjonell hjelp i etterkant av en traumatisk hendelse. Det er her viktig at læreren vet hva en skal se etter og reagere på med hensyn til elevers atferd og fungering for å kunne skille mellom hva som er normalt og hva som bør vekke vår bekymring.

Henvisningskompetanse

Henvisningskompetanse innebærer samarbeid mellom ulike etater slik at barn får den hjelp de trenger. Rett hjelp til rett tid betyr at lærere må kunne henvise barn videre til den rette hjelperen.

Når det gjelder traume og PTSD, er det enighet om at det finnes signaler knyttet til atferd og reaksjoner som en bør være særlig oppmerksom på (Retterstøl & Weisæth, 1995). I forbindelse med tsunamien i 2004, utarbeidet Raundalen og Dyregrov en beskrivelse av «varslingssignal» som kunne indikere at barn burde få faglig hjelp. Ut fra Raundalen og Schultz' (2006) beskrivelse av varslingssignalene i boka Krisepedagogikk, har jeg satt opp denne listen;

Varslingssignal

• unngåelsesatferd, strategier for å unngå eller ikke ville snakke/høre om hendelsen
• konsentrasjonsvansker, i tillegg til fjernhet eller «faller ut»
• søvnproblemer, vansker med å få sove, urolig søvn, oppvåkningsproblematikk
• endringer i stemningsleie
• påtrengende minner, bilder, sanseinntrykk fra det som skjedde
• angst for å være borte fra de nærmeste, eller hyppig ønske om å sjekke ut hvordan de har det
• Generell angst som forstyrrer gjenopptakelsen av vanlig fungering
• spesifikk angst (fobi)
• sterke kroppslige symptomer, vondt i magen, hjertebank, svetting, svimmelhet
• sinne og irritabilitet
• selvbebreidelser og skyldfølelse
•  tristhet og grubling

Alle reaksjonene nevnt på lista vil være normale reaksjoner på unormale hendelser. Det er styrken, varigheten i tid og intensiteten i atferden som er avgjørende, og som lærer må følge med på (Raundalen & Schultz, 2006).

Reetablere trygghet og håp

Det å reetablere trygghet og håp er svært viktig etter en traumatisk hendelse. Det er også derfor det i norsk skole ble lagt vekt på at skolene ved skolestart høsten 2011 skulle bruke tid på å bearbeide elevers følelser og reaksjoner på 22. juli-terroren.

Traumebearbeiding gjennom sosialkognitive prosesser, hvor tro på fremtiden, mening i hverdagen og følelsen av egenverdi er i fokus, kan bidra til å motivere elever til å mestre fremtiden. Forventninger om egen mestring, som Bandura kaller «self-efficacy», viser hvordan våre forventninger til oss selv, om hva vi kommer til å mestre eller ikke klare, i stor grad preger utfallet av våre handlinger (Bandura, 1997).

For elever vil et positivt læringsmiljø med god relasjon til lærer, opplevelse av trygghet, oppmuntring og mestring ha betydning. Kliniske erfaringer tilsier at det å erfare vennlighet har stor verdi, fordi barn etter sterke påkjennelser kan være ekstremt sårbare for uvennlige bemerkninger eller holdninger (Raundalen & Schultz, 2006). Roland sier det samme; det å ha empati for eleven, gjennom å ta elevens perspektiv og samtidig vise omsorg er avgjørende for elevers læringsmiljø (Roland, 1995).

Når det gjelder elever som har problemer med konsentrasjon, irritabilitet eller har atferd lite forenlig med god skolefungering, er dette særlig viktig. Utfordringen ligger i å erkjenne at de fleste lærere selv kjenner på stress, irritasjon eller oppgitthet over elever som forstyrrer eller mister konsentrasjonen i undervisningen.

Det å vise empati for samme elev, kan være særlig utfordrende. Det å reflektere over at elever ikke er ukonsentrerte, triste, redde eller aggressive uten grunn (Idsøe & Idsøe, 2011), kan være et skritt i riktig retning, både for elev og lærer. Gjennom å våge å se bakenfor atferden, kan lærere og skolen bli bedre til å ivareta traumatiserte elever og fange opp flere elever som lever under traumatiserende livsvilkår, som eksempelvis vold og omsorgssvikt. Det har vi alle og samfunnet vårt mye å vinne på.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 3, 2013. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

American Psychiatric Association (2000). Diagnostic criteria from DSM-IV-TR. Washington D.C.

Anstorp, T., Benum, K. & Jakobsen, M. (2006). Dissosiasjon og relasjonstraumer: integrering av det splittede jeg. Oslo: Universitetsforlaget.

Antonovsky, A. (2012). Helsens mysterium. Oslo: Gyldendal forlag.

Bandura, A. (1973). Aggression: a social learning analysis. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman.

BFD (1993). Barn har rett: Norges første rapport til FN om konvensjonen om barnets rettigheter. Oslo: Barne- og familiedepartementet.

Bowlby, J. (1988). A secure base: parent-child attachment and healthy human development. New York: BasicBooks.

Brewin, C.R. (2003). Posttraumatic stress disorder: malady or myth? New Haven, Conn.: Yale University Press.

Cannon, W.B. (2010). Bodily Changes in Pain, Hunger, Fear and Rage. Nabu Press.

Dwivedi, K.N. & Harper, P.B. (2004). Promoting the emotional well-being of children and adolescents and preventing their mental ill health: A handbook. London: Jessica Kingsley Publishers.

Dyb, G. & Mossige, S. (2009). Voldsutsatte barn og unge i Oslo forekomst og innsatsområder for forebygging. Oslo: NOVA.

Dyregrov, A. (2010). Barn og traumer: en håndbok for foreldre og hjelpere. Bergen: Fagbokforlaget.

Finkelhor, D. (2008). Childhood victimization: violence, crime, and abuse in the lives of young people. New York: Oxford University Press.

Foege, W.H. (1998). The Adverse Childhood Experiences(ACE) Study. A public health perspective (editorial). American Journal of Preventive Medicine.

Gerhardt, S. (2004). Why love matters: how affection shapes a baby's brain. Hove, East Sussex: Brunner-Routledge.

Harvard University (1932). Walter Bradford Cannon. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Idsøe, T., & Idsøe, E. C. (2011). Hva kan pedagoger/skolepersonell gjøre med stress og andre konsekvenser som rammer barn og unge som mobbes? Sosiale og emosjonelle vansker: barnehagens og skolens møte med sårbare barn og unge. Oslo: Universitetsforlaget.

Jensen, T.K. (2008). Når katastrofen aldri tar slutt. Tidsskrift for Norsk Psykologforening, 45(12) s. 1486–1487.

Killén, K. (2007). Barndommen varer i generasjoner: forebygging er alles ansvar. Oslo: Kommuneforlaget.

Kirkengen, A.L. (2009). Hvordan krenkede barn blir syke voksne. Oslo: Universitetsforlaget.

Kornstein, S.G. & Clayton, A.H. (2010). Women's mental health. Philadelphia, Pa.: Saunders.

Krug, E.G. mfl. (2002). World report on violence and health. Geneva: World Health Organization.

Kvale, S., Brinkmann, S., Anderssen, T.M. & Rygge, J. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal akademisk.

Leira, H. K. (2003). Det gode nærvær: kulturens psykologiske betydning. Bergen: Fagbokforlaget.

Nordanger, D. (2007). Forbi PTSD: Utviklingstrender i fagfeltet
traumepsykologi. Impuls.

Ogden, T. (2010). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Perry, B.D. (2007). Maltreated children: Experience, brain development and the next generation. New York: W.W. Norton & co.

Pinheiro P.S. (2006). The United Nations Study on Violence against Children. United Nations Secretary-General's Study on Violence Against Children. United Nations.

Raundalen, M., & Schultz, J.-H. (2003). Når jeg blir stor – hvis jeg blir stor: om betydningen av at lærere hjelper elevene til å forstå krisepregede nyheter. Oslo: Læringssenteret.

Raundalen, M., & Schultz, J.-H. (2006). Krisepedagogikk: hjelp
til barn og ungdom i krise. Oslo: Universitetsforlaget.

Raundalen, M., & Schultz, J.-H. (2011). Barn av virkeligheten: læring for livet. Oslo: Universitetsforlaget.

Retterstøl, N., & Weisæth, L. (1995). Katastrofer og kriser. Oslo: Universitetsforlaget.

Roland, E. (1995). Elevkollektivet. Stavanger: Rebell forlag.

Skogstad, M., Skorstad, M., Lie, A., Conradi, H. S., Lau, B., Heir, T., & Weisæth, L. (2011). Posttraumatisk stresslidelse (PTSD) og arbeidslivet. Oslo: Statens arbeidsmiljøinstitutt, Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress. STAMI-rapport 3/2011.

Stefansen, K. & Mossige, S. (2007). Vold og overgrep mot barn og unge: en selvrapporteringsstudie blant avgangselever i videregående skole. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. NOVA Rapport 20/07.

Storberget, K. (2007). Bjørnen sover: om vold i familien. Oslo: Aschehoug.

Straus, M.A., Steinmetz, S.K. & Gelles, R.J. (2006). Behind closed doors: violence in the American family. New Brunswick, N.J.: Transaction Publishers.

Sønstebø, I. (2007). Komplekse traumer – komplekse løsninger: et kritisk perspektiv på diagnostisering og behandling av barn utsatt
for relasjonstraumer. Hovedoppgave i psykologi. Universitetet i Oslo.  

Van der Hart, O., Nijenhuis, E. R. S., & Steele, K. (2006). The haunted self: Structural dissociation and the treatment of chronic traumatization. New York/London: W.W. Norton & Co.

Van der Kolk, B.A., McFarlane, A.C., & Weisæth, L. (1996). Traumatic stress: the effects of overwhelming experience on mind, body and society. New York: Guilford Press.

Weisæth, L. (1995). Traumer og PTSD – spørsmål og svar. NKVTS.