Lytting og læring i skolen

Dagens visuelle medieverden formidler kunnskap og informasjon raskt og effektivt. Internett gir tilgjengelighet og mangfoldiggjøring med nærmest ubegrenset hastighet og rekkevidde. Starten på utviklingen relateres til 1400-tallet og oppfinnelsen av boktrykkerkunsten. Det gjorde det mulig å masseprodusere bøker og annet skriftlig materiell. Før dette var muntlig overlevering vanlig. All viktig kunnskap og informasjon ble husket av spesialister. De hadde som oppgave å lære utenat landets lover og lese dem høyt på Tinget. Slik ble alle minnet om hva som stod i loven.

Ifølge Lasse Thoresen, forsker og professor ved Norges musikkhøgskole, har den visuelle medieverden gjort den auditive delen til en nesten glemt bevissthetsdimensjon (i Jensen, 2016). Thoresen utviklet lytte- og analysemetoden auditiv sonologi (Thoresen, 2015). Ved å utvikle et språk for lyd ønsket Thoresen å bidra til å gjenoppdage en verden – med ørene og hørselen som den primære sansekanalen.

I skolen i dag dominerer den visuelle pedagogikken og undervisningen i det visuelle klasserommet (Sylthe, 2020; 2021). Samtidig blir det også mer vanlig å se folk med ørepropper og hodetelefoner – lyttende til musikk, podkast, lydbok eller en telefonsamtale. Vil det bidra til økt vekt på auditiv lytting og læring i skolen, slik at auditiv lytting og læring via hørselen blir mer vanlig? I denne artikkelen ønsker jeg med en åpen holdning basert på nysgjerrighet og undring å undersøke noen aspekter ved auditiv lytting og læring.

Gode artikkelhjelpere når det gjelder auditiv lytting og ekkolokalisering

I eventyrene om Askeladden møter Espen Askeladd utfordringer på veien mot å løse kongens oppdrag. Det gjør han sammen med gode hjelpere (Asbjørnsen & Moe, 2016). Denne artikkelen har også noen gode hjelpere. Lasse Thoresen (2015) er en god artikkelhjelper med lytte- og analysemetoden auditiv sonologi, og Njål Ølnes (2017) som med sin doktoravhandling videreførte Thoresens metode relatert til frijazz. Og ikke minst vil jeg også rette en stor takk til lydlærerne mine, Stian og PK. Noen blinde og sterkt svaksynte orienterer seg auditivt i sanntid ved resonans fra omgivelsene. Med Thomas Karu Tvedt i spissen har ekkolokalisering godt rotfeste i Norge (Visioneers Norway, 2021). Når det gjelder ekkolokalisering, er Thomas en god hjelper.

I likhet med det å lære å lese og skrive kan utvikling av evnen til auditiv lytting og læring studeres og forstås i en pedagogisk kontekst. Både læreplanverket (LK20) og ulike fagpersoner viser at dette er mulig. To eventyrskikkelser har også et tydelig budskap om verdien av å «se» og sanse på flere måter enn via synet. Det er den kloke reven og den lille prinsen, eventyrfigurer i boken med sistnevntes navn (Antoine de Saint-Exupéry, 2015). Av bestevennen reven lærer den lille prinsen at det viktigste er usynlig for øyet.

Men aller først vil jeg at dere skal møt Ane, som også i denne og artikkelen får være hovedperson slik hun har vært i to foregående artikler publisert i Spesialpedagogikk (Sylthe, 2020, 2021). Ane er en blind elev på femte trinn. Hun er bare ti år, men hun er likevel ekspert på auditiv lytting og læring. Ane kan hjelpe oss til å forstå hvor nyttig lytteferdigheter og auditiv lytting og læring i skolen er, især for elever som mangler syn helt eller delvis.

Ane

Sammen med taktilsansen gir hørselen Ane tilgang til omverdenen. Fra hun var spedbarn og frem til skolestart laget mamma Siri og mormor Anne bøker med taktile illustrasjoner til henne. Ane elsket disse bøkene, som ble lest om og om igjen for henne. Hun ble aldri lei! Som musikkpedagog var Anes mamma spesielt opptatt av at hun tidlig skulle få utvikle evne til å lære ved hjelp av auditiv lytting. Ane fikk lytte til all slags musikk og hørte på musikk fra ulike sjangere, tradisjoner og kulturer. Og moren hennes spurte: «Hva hører du nå, Ane?», «Hvilket instrument hører du?» og «Vil du klappe takten sammen med meg?». Senere kom også spørsmål om klang, tempo, ulike uttrykk og styrke. De spørsmålene Ane liker best nå som tiåring, er hvem som er komponist, og hvilket land musikken kommer fra. Da synes Ane at lyttingen får et quizaktig konkurransepreg, noe hun liker godt. Morens stadige spørsmål hjelper Ane til å reflektere over det hun lytter til, og samtidig lærer hun å sette ord på og språk til det hun hører.

I klassen hun går i, med 19 seende medelever, bruker Ane hørselen aktivt gjennom skoledagen. Da er et bevisst forhold til lyd til stor hjelp. Ane kan fortelle at lærer Liv lærer seende medelever, lærere og andre voksne på skolen og i klassen å bruke et tydelig verbalspråk. De lærer også å være mer fysiske. De tar gjerne Ane på armen eller skulderen, samtidig som de sier navnet sitt når de tar kontakt.

Selv om Ane øver på det, liker hun ikke å be om hjelp eller bli tatt mye hensyn til. Hun vil være selvstendig og uavhengig som de andre. Lærer Liv minner seende på å si navnet sitt før de skal si noe i klassen, eller når de tar kontakt i friminuttene ute i skolegården. Lærer Liv forteller at dette gjør det mye enklere for Ane å koble stemme og person. Da kan Ane være opptatt av å følge tråden i det sagte heller enn å lure på hvem som snakker om hva. Når det skrives noe på tavla, trenger Ane at det leses opp. Av og til sier Ane spøkefullt: Hvor er det? når seende glemmer seg, peker og sier her, der, hit og dit. I friminuttene er Ane sammen med venner i en rolig del av skolegården. Disse elevene er sammen også på fritiden, og alle har hund og driver med hest. Dermed har de mye felles å snakke om.

Ane vet akkurat hvor i skolegården vennene er, og da går hun dit. Ane ler og forteller at det alltid er noen som skravler i «heste- og hundehjørnet», og at hun da bare kan gå etter lyden. Hver mandag kommer Ane til skolen en halvtime før skolestart. Da øver hun og lærer Liv på ekkolokalisering. Det handler om å orientere seg auditivt i sanntid ved resonans fra omgivelsene.

Lærer Liv kan fortelle at de seende elevene prøver å la være å snakke i munnen på hverandre i klassen. Det gjør det enklere for Ane å følge med på det som blir sagt, og det blir lettere å få med seg det som sies mellom linjene. Det kan være stemningen, atmosfæren og følelser som ligger bak det sagte. Dette kan seende plukke opp også via mimikk og kroppsspråk. Støy i klasserommet gjør det vanskeligere både å få med seg det faglige og det som blir sagt mellom linjene. Derfor har alle elevene knotter under stolbena og pultene sine, og det er absorbenter på veggene i klasserommet. Da blir det mindre ekko, og støy dempes lettere. Lærer Liv mener at mindre støy i klasserommet er en fordel for alle.

Lærer Liv forklarer at ifølge det hun har lært om læringsstiler, så har også noen seende elever preferanse for auditiv lytting og læring. Dessuten er det også en fordel for elever som lett lar seg distrahere av støy, at denne dempes, og også for elever som er lydømfintlige. Derfor mener lærer Liv at et godt lydmiljø er en fordel for hele klassen.

Den lille prinsen

Den lille prinsen er tittelen på en bok som mange barn og voksne er glad i. Boken er skrevet av Antoine de Saint-Exupéry i 1943, og er som en liten håndbok i livsfilosofi og livsmestring (Saint-Exupéry, 2015). Boken handler om en prins som bor på en planet langt ute i verdensrommet. Planeten heter Asteroide B612, men de voksne i historien virker ikke som de tenker noe på dette. De opptar isteden hodene sine med andre tanker og er opptatt av det som de mener er viktige saker. De bryr seg heller ikke om at planeten bare er så stor som et hus og har tre vulkaner.

Barn, unge og voksne som liker å undre seg over prinsen og revens viderverdigheter, lar seg fascinere av denne historien og det at prinsens planet er så liten at han bare kan flytte stolen sin noen meter hvis han vil se solnedgangen. En gang så prinsen solnedgangen fireogførti ganger. Da må Astroide B612 være veldig langt ute i verdensrommet og svært liten, tenker jeg. Selv om det er fint på prinsens planet, føler han seg litt ensom og reiser ut i verdensrommet med en flokk trekkfugler. Til slutt havner han på jorden, men der savner han veldig sin vakre rose. Det er den han er aller mest glad i oppe på planeten der han bor.

På jakt etter venner møter prinsen en rev. De to gjør hverandre tamme og blir bestevenner. Reven liker godt å forklare prinsen hvordan ting henger sammen, og reven forteller at rosen betyr mye for prinsen fordi han har gjort den tam ved å ta vare på den. Prinsen vanner rosen sin hver dag og beskytter den mot farer. Nå som prinsen ikke er der og passer på rosen, lurer han på hvordan den har det. For prinsen er rosen den fineste i hele verden. Reven kan fortelle at det er tiden prinsen bruker på rosen, som gjør den så verdifull. Den er bare synlig for ham når han lukker øynene og ser innover. Revens favorittuttrykk er øynene er blinde, og vi kan bare se riktig med hjertet (Saint-Exupéry, 2015). Det kan kalles å se innover sånn på hjertemåten. Da bør det helst være litt stille inni oss og rundt oss, noe diktet Stilla setter ord på.

 Stilla

Bakom lyd

er stilla

Bakom overveldande, flimrande og overkøyrande bilete er stilla …

Slik stilla vakar og ventar bakom uro og storm …

Søk ho alltid

Omfamn og elsk ho når du finn ho

Hald fast på ho og gøym ho i hjarta

Denne kjelda til indre ro

Kjærleikens lys                                                                                                 

                                                                                                                                                       M. Sylthe

På tross av en visuell medieverden og visuelle klasserom minner boken Den lille prinsen oss om at det ikke er bare én måte å være i verden på, sanse, «se», orientere seg og lære på.

Vi trenger åpne øyne for å se. Lyd, derimot, strømmer inn i øregangene enten vi vil det eller ikke. Når vi vil lytte ekstra godt, kan det være gunstig å lukke øynene. Er det stille nok rundt oss, kan vi kanskje høre lyden av vårt eget sentralnervesystem som en høyfrekvent lyd eller vårt eget blodomløp som en lavfrekvent lyd (Rogers, 2015).

Auditiv sonologi

Auditiv sonologi er en lytte- og analysemetode som er utviklet av Lasse Thoresen (2015). Han mener at det man hører oppfattes mer subjektivt, privat og mindre etterrettelig enn det man ser Ifølge Thoresen kan situasjonen sammenlignes med å snakke om malerier uten å bruke navn på farger (Jensen, 2016). Med sin lytte- og analysemetode, auditiv sonologi, har Thoresen utviklet språk og terminologi for å snakke om lyd. Målet med metoden er å skjerpe og utvikle auditiv bevissthet og å gjøre oss til lyttere som kan oppfatte, analysere og erindre det som vi hører bedre og mer innsiktsfullt.

Ifølge Thoresen (2015) henger vi etter i det auditive området sammenlignet med det visuelle. Han trekker paralleller og stiller spørsmålet: Tenk om vi ikke hadde navn på farger, men måtte si at den fargen der er sånn blodaktig eller askeaktig. Det ble resultatet dersom vi bare hadde ord for kvaliteten på det vi ser, og assosiasjoner til det. Thoresen har derfor utviklet en systematisk terminologi for å snakke om lyd som lyd. Selv kaller Thoresen det et spektromorfologisk vokabular som kan legges over virkeligheten for å beskrive lydens kvalitet og dens bevegelse. Det handler om å bli bevisst på måten vi sanser auditivt på, observere egen lytting og etablere indre refleksjonsnivåer for lyd og det vi hører (ibid.).

Ane har allerede som tiåring utviklet et avansert språk for auditiv lytting som hun legger over sin lydvirkelighet, med hjelp av mamma Siris og lærer Livs tilrettelegging. Som blind er dette nyttig for henne, både ved orientering, læring og for å få med seg det som sies mellom linjene. Det kan være stemningen, atmosfæren og følelser som ligger bak det sagte. Anes godt utviklete evne til å lære ved å lytte auditivt gir henne også gleder i hverdagen. Ikke overraskende er Ane med i både skolekorpset og det lokale jentekoret. Sammen med mamma Siri er hun dessuten ofte på konsert. Lydbevissthet og et velutviklet språk for lyd kan være verdifullt å lære om også for mange andre elever enn Ane og elever som henne. Ved at flere ser verdien av dette kunnskaps- og ferdighetsområdet, vil det kunne bli mye mer benyttet enn det er i skolen i dag.

Fri improvisasjon

Njål Ølnes (2017) har tatt auditiv sonologi ett skritt videre og har studert det der musikk blir til, der og da, i frijazz. Frijazz eller eksperimentell jazz blir til ved improvisasjon i samspill mellom musikere i sanntid, uten å ha bestemt hvordan de skal gjøre det på forhånd. Musikerne har ikke avtale om struktur eller rekkefølge på det som spilles, og de har heller ikke øvd på eller sagt hvem som skal gjøre hva, eller når de skal gjøre det.

Ølnes har tatt doktorgrad på improvisasjonsjazz/frijazz. Ifølge Ølnes handler det ikke bare om spontanitet, men også om strategi. I samspillet mellom frijazzmusikere forhandles det hele tiden om posisjoner og form, fra det åpenbare til det subtile (Kildahl, 2016). Men hvordan forhandles det? Ølnes studerte det friimproviserte samspillet i jazzkvartetten BMX, der han selv er musiker. Hans utgangspunkt er at intuitivt samspill kan analyseres og studeres fordi det bak eller under ligger lag med tidligere erfaringer. Dette styrer musikerne i det de hører og spiller. Når intuisjon er basert på gjenkjenning, er det viktig å øve på situasjoner som ligner den aktuelle. Utvikling av evnen til å gjenkjenne «tegn» på det kjente og gjenkjennelige er sentralt i improvisert samspill. Ølnes studerte formutvikling og kommunikasjon mellom musikere og gir en deskriptiv fremstilling av improvisert samspill ved hjelp auditiv sonologi i avhandlingen sin (Ølnes, 2017). Ifølge Ølnes (2017) er frijazz bare «fri» i samspill mellom erfarne musikere.

Ane er dyktig til å lytte og lære auditivt når hun orienterer seg, lærer og fanger opp det sagte «mellom linjene». Hun har det også som hobby. Allerede som liten fikk hun lytte til all slags musikk. Hun hørte på musikk fra ulike sjangere, tradisjoner og kulturer. Musikkpedagog og mamma Siri passet på at Ane også fikk lytte til eksperimentell musikk innen sjangere som jazz og samtidsmusikk. Heldigvis syntes Ane at denne musikken var morsom å lytte til! Mamma Siri ønsket at Ane skulle bli vant til å lytte utenfor «boksen». Hun mente det var bra for Ane å forholde seg til det uventete, og at hun som blind ville være avhengig av å orientere seg via hørselen. Da kunne hun også ha fordeler av å lære å lytte utenfor komfortsonen. Mamma Siri visste at omgivelsene til Ane ikke alltid ville være konstante og forutsigbare, slik som gater, bygninger og veiskilt, trikkeskinner osv. Det som beveger seg og stadig forandres i et trafikkbilde, er for eksempel ikke konstant og forutsigbart. Det er derfor veldig bra for Ane å ha en trenet hørsel for uforutsigbarhet i omgivelsene der hun skal orientere seg.

Ekkolokalisering

Ekkolokalisering betyr orientering ved hjelp av reflektert lyd. Dyr som flaggermus ekko-lokaliserer ved å sende ut en serie lydbølger som reflekteres tilbake når de treffer noe i omgivelsene. Da kan det hentes ut informasjon om avstand, størrelse og bevegelse. Mange blinde og sterkt svaksynte bruker også reflektert lyd (ekko) ved orientering og forflytning. Ekkoet gir informasjon om vegger, døråpninger, trær, stolper, parkerte biler og mye mer.

Lyden som fremkaller ekko eller gjenklang, kan for eksempel være lyden fra egne skritt eller fra den hvite stokken. Noen lager ekko ved klikkelyd med tungen (Statped, 2021; Visioneers Norway, 2021). Enkelt sagt handler ekkolokalisering om å bruke hørselen til å danne seg et bilde av omgivelsene ved hjelp av lyd. Den som gått i fjellheimen, vet at rop kastes tilbake som ekko. På tilsvarende måte vil den som har trening i ekkolokalisering, høre ekkosvar fra hus, trær, lyktestolper eller andre mennesker som går forbi (Statped, 2021).

En måte å «se» på

Selv om ekkolokalisert lyd oppfattes av ørene, og dermed egentlig er hørselsinntrykk, viser nyere forskning at disse inntrykkene ikke bearbeides i hørselssenteret, men i synssenteret i hjernen. Det betyr at den som har trening i å bruke ekkolokalisering, vil få faktiske «bilder» av omgivelsene, fordi hjernen tolker hørselsinntrykkene som synsinntrykk (Visioneers Norway, 2021).

Ane og lærer Liv trener på ekkolokalisering én gang i uken. Det gjør at Ane går alene til og fra skolen og SFO hver dag og orienterer seg selvstendig på skolen. Hun går også til og fra korps- og korøving. I tillegg besøker Ane to av vennene sine. Ane synes at dette går helt fint. Hun ekkolokaliserer og lytter til omgivelsene ved å lage klikkelyd med tungen. Klikkelyden gir ekko og resonans fra omgivelsene.

Den hvite stokken fungerer som en forlenget pekefinger. Med den «ser» Ane hindringer som ligger for lavt, eller som er for små til å kunne «høres». Ane har god nytte av en trenet hørsel for det uventete og uforutsigbare. Hun lærer å orientere seg raskt og effektivt der hun er, utendørs og innendørs. Ane har imidlertid ett problem når det gjelder orientering, forteller hun. Det er når snøen om vinteren legger et «bomullsteppe» overalt. Det hemmer ekko og resonans, og da må mamma Siri trå til med mye henting og bringing med bil.

Auditiv lytting og læring i skolen

Mange ferdigheter beskrives og målformuleres i ulike fag i læreplanverket, og lytteferdigheter er én av disse ferdighetstypene (Udir, 2020). Et søk på ordet lytting i læreplanverket gir 87 treff. Disse treffene har to retninger som representerer ulike lyttemåter: 1) relasjonell og sosial lytting og 2) lydfaglig lytting relatert til musikk. Førstnevnte er en del av muntlige ferdigheter, som én av fem grunnleggende ferdigheter i alle fag (Udir, 2020). Følgende eksempel er utdrag fra kompetansemål i læreplanen i norsk (LK20) for 2. årstrinn:

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne

• lytte, ta ordet etter tur og gi respons til andre i samtaler

• lytte til tekster på bokmål og nynorsk og samtale om dem

• lytte etter, forstå, gjengi og kombinere informasjon

Eksempel på mer lydfaglig tilnærming til lytting er fra læreplan i musikk (LK20), MUS-01. Der er lytting ett av tre hovedområder (Udir, 2020):

Et samfunn med overflod av lyd og musikk krever musikalsk skjønn og vurderingsevne hos den som lytter. Hovedområdet omfatter utvikling av følsomhet for musikkens grunnelementer og ulik bruk av disse og kjennskap til og fortrolighet med ulike former for musikk.

Med utdanningsprogrammet for musikk/dans/drama (MDD3002) presenterer læreplanverket også lytting som eget fag i videregående skole (ibid.).

Høre eller lytte

Denne artikkelen har lagt vekt på lydfaglig lytting. Det Norske Akademis ordbok (2021) definerer verbet lytte som det å «prøve å oppfange en ventet lyd eller høre tydeligere en svak lyd». Høre defineres som det å «(være i stand til å) oppfange lyd og oppfatte tale med ørene». Dette peker på det å lytte som noe aktivt og det å høre som noe som bare skjer passivt – som bakgrunnsmusikk på et kjøpesenter.

Denne artikkelen legger vekt på det aktive aspektet ved lytting som en bevisst handling. Det handler om å rette fokuset og konsentrasjonen mot å trekke noe ut av et lydbilde. Når det å lytte er en villet handling, vil graden av utviklete lytteferdigheter hos elever variere i en klasse.

Utvikling av lytteferdigheter

Når det gjelder utvikling av lytteferdigheter hos elever i skolen, tar forskerne Wolvin & Coakley (i Rogers, 2015) utgangspunkt i lytting som prosess med et eget hierarki i fem nivåer:

1. Diskriminerende lytting: Første nivå er grunnlaget for all annen lytting og handler om å skille mellom ulike lydstimuli ved å oppfatte forskjeller, beskrive disse og bekrefte inntrykket.
2. Lytting for å forstå: Andre nivå dreier seg om at mottakeren bestreber seg på å forstå senderens budskap uten å dømme.
3. Terapeutisk/empatisk lytting: Tredje nivå handler om innlevelse i senderens situasjon, budskap og formidling, uten kritisk vurdering. Man viser forståelse og velvilje, noe som gjør senderen i stand til å kommunisere på en mer åpen måte.
4. Kritisk lytting: Fjerde nivå handler om når lytteren kan diskriminere mellom lydene og har forstått budskapet. Da kan det være mulig å ta kritisk stilling til budskapet og akseptere eller avvise det.
5. Anerkjennende lytting: Femte nivå er lytting for nytelse eller for å få et sensorisk inntrykk fra budskapet. Dette nivået deles i to retninger: 1) der bakgrunn og referanser er viktig for å kvantifisere lytteopplevelsen (musikalsk form, musikkteori, osv.), og 2) ren fordypning i opplevelsen på det sensoriske plan.

En effektiv lytter tilpasser lyttingen sin til det som er hensiktsmessig for lyttesituasjonen. Nivåene (1–5) er ikke atskilte kategorier, og både det å anerkjenne og å være kritisk til samme lytteopplevelse er mulig (ibid.).

Læringsteorier

Både kognitiv og sosiokulturell læringsteori tar utgangspunkt i at elever konstruerer egen kunnskap (Imsen, 2005).

Kognitiv teori kan knyttes til Jean Piaget, som vektlegger læring som en individuell prosess (Dysthe, 2001). For å forstå verden danner eleven nye kognitive skjemaer, endrer dem eller videreutvikler eksisterende skjemaer ved erfaring. Det skjer når tidligere forståelse knyttes til ny. I et kognitivt perspektiv er det å lytte for å lære sentralt.

Sosialkonstruktivistisk perspektiv knyttes gjerne til Lev Vygotsky (Imsen, 2005). Akkurat som hos Piaget er utgangspunktet for Vygotsky at ny læring hos elevene bygger på det de kan fra før. Vygotsky la imidlertid stor vekt på sosialt samspill for kognitiv utvikling (Dysthe, 2001). Han var opptatt av den nærmeste utviklingssonen, det vil si å finne balansen mellom det eleven kan fra før og klarer å lære seg selv, og der hvor eleven trenger mer kompetent assistanse fra en annen for å utvikle seg videre (Dysthe, 2001, Imsen, 2005).

Læring skjer gjennom bruk av språk og deltakelse i sosial praksis i kulturen. Når elevene lærer med støtte fra de personene de har rundt seg, kan de deretter gjøre denne nye kunnskapen til sin egen. Elevens læring og utvikling må forstås i relasjon til språket, kulturen, den sosiale virkeligheten og konteksten eleven er en del av (Säljö 2001). I det sosiale læringsfellesskapet kan elevene lytte for å lære. Med utgangspunkt i det konkrete og enkle kan elevene tilegne seg stadig mer avansert og abstrakt lyttekunnskap og lyttekompetanse. Voksne og medelever kan være en god støtte for videre læring og utvikling. Opplæringen må ta utgangspunkt i og bygge videre på etablerte lytteferdigheter, lyttekunnskap og lytteerfaringer.

Mamma Siri var Anes første modell og hjelper. Gjennom morens tilrettelegging og innsats fikk Ane utviklet lydbevissthet og lydspråk. Gjennom musikken lærte Ane å lytte til det eksperimentelle og uventete. Det ga Ane et godt utgangspunkt for å lære orientering ved ekkolokalisering senere. Lærer Liv er en god modell og medhjelper for Ane på skolen.

Til slutt

Barns utvikling av evnen til lydfaglig lytting handler om mer enn å høre. Lyttekunnskaper- og ferdigheter handler om evnen til å sette søkelys på de lydene og lydbildene som man hører, og gi dette et språk. Lytteferdigheter- og kunnskaper må utvikles og bygge på det elevene til enhver tid kan. 

Det å reflektere rundt egne lytteopplevelser og sette ord på det man hører, forutsetter metakognisjon. Dette utvikles ikke før i 11–14-årsalderen. Derfor er det viktig at yngre barns lytteferdigheter ledsages av konkreter som de har forutsetninger for å relatere seg til og deretter bygge sin forståelse ut fra. Da er det viktig å ta hensyn til at blinde og sterkt svaksynte barns konkrete erfaringsverden representerer noe annet enn erfaringsverdenen til seende elever.

Boken Den lille prinsen (2015) har på mange måter et inkluderings- og mangfoldsperspektiv. Den legger vekt på at det er greit å være i verden på ulike måter og med ulike sansepreferanser. Alle bidrar med ulike kvaliteter og styrker og blir gode sammen. Jeg tror denne boken appellerer til lesernes hjerter. Om vi lukker øynene på revens anbefaling og «ser» innover for å få øye på det som er viktig for oss, kan det hende vi aktiviserer hørselen mer aktivt.

Auditiv lytting og læring er godt forankret i den nye læreplanen (Udir, 2020). Både i relasjonell betydning og i et mer lydfaglig perspektiv handler det mye om lytting inn til felles konsentrasjonspunkter. Ifølge Moskvil (2021) er slike punkt å sammenligne med en øy i en stri elv av bevissthetsfenomener som vi stadig vender tilbake til. 

Konsentrasjonspunktene er viktige for ikke å bli dratt med av forstyrrende følelser og tanker. Lytting inn til et konsentrasjonspunkt er en lytteinnstilling, I artikkelen Å lytte til musikk gir opplevelser som man vokser på (2021) låner Moskvil metaforen «leirbålmodell» fra Bastian (1988). Dette begrunner han med at rundt ilden får tankene sveve fritt, og tilstedeværelsen er enorm. Hva som kommer utenfra, og hva som kommer fra oss selv, flyter sammen, og nye tanker og ideer kan lett oppstå. Ilden fra bålet binder disse to verdenene sammen.

Hvis vi ønsker å ha et inkluderings- og mangfoldsperspektiv i skolen, bør det legges mer vekt på auditiv lytting og læring. I dagens visuelle klasserom kretser læringsdialoger og læringsfellesskap rundt det å se. Det gjør auditiv lytting og læring krevende for elever som Ane (Sylthe, 2020, 2021) til tross for at hun har utviklet gode evner og forutsetninger for nettopp det. Jeg støtter lærer Livs utsagn om at der det er en synshemmet elev i klassen, kan det godt legges mer vekt på sansebalanse i læringsarbeidet. Flere elever enn de som mangler syn helt eller delvis, vil ha glede av dette.

Margrethe Sylthe er utdannet fagpedagog, spesialpedagog (cand.ed.) og relasjonsterapeut. Hun har yrkeserfaring fra undervisning og som spesialpedagogisk rådgiver. Faglig interesseområde er relasjons(spesial)pedagogikk med vekt på relasjonell nevrobiologi.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papirutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 3, 2022. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver og forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Asbjørnsen, P.C. & Moe J. (2016). Norske folkeeventyr. Gamle Fredrikstad: Victoria Forlag.

De Saint-Exupéry, A. (2015). Den lille prinsen. Oslo: Transit Forlag.

Det Norske Akademis ordbok (2021). Høre. Hentet 03.02.22 fra URL: høre - Det Norske Akademis ordbok (naob.no)

Det Norske Akademis ordbok (2021). Lytte. Hentet 03.02.22 fra URL: lytte – Det Norske Akademis ordbok (naob.no)

Dysthe, O. (2001). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag.

Imsen, G. (2005). Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget.

Jensen, B.M. (2016). Øret bestemmer. Hentet 06.11.21 fra URL: NMH | Øret bestemmer

Kildahl, M. (2016). Improvisasjonsjazzen ikke så mystisk som vi tror. Lastet ned 03.02.22 fra URL: Improvisasjonsjazzen ikke så mystisk som vi tror (forskning.no)

Moskvil, J.Ø. (2021). Å lytte til musikk gir opplevelser som man vokser på. Hentet 03.02.22 fra URL: Å lytte til musikk gir opplevelser som man vokser på (utdanningsnytt.no)

Rogers, S. (2015). Lytting. Hentet 03.02.22 fra URL: Lytting – Produksjonshandboka

Säljö, R. (2001). Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen Damm

Statped (2021). Ekkolokalisering. Hentet 03.02.22 fra URL: Ekkolokalisering | www.statped.no

Sylthe, M. (2020). Synshemmede elever – på nett med de andre. Spesialpedagogikk nr. 6. 

Sylthe, M. (2021). Når pedagogikk skaper utenforskap. Spesialpedagogikk nr. 2. 

Thoresen, L. (2015). Emergent musikal forms. Aural Explorations. Canada: University of Western Ontario.

Udir (Utdanningsdirektoratet) (2020). Læreplanverket. Hentet 03.02.20 fra URL: Læreplanverket (udir.no)

Visioneers Norway (2021). Om ekkolokalisering. Hentet 03.02.22 fra URL: Ekkolokalisering | Visioneers Norway

Ølnes, N. (2017). Å forske på eiga speling. Analysar av det improviserte samspelet med hjelp av auditiv sonologi. Hentet 03.02.22 fra: Open Journal Systems | Journal for Research in Arts and Sports Education (jased.net)