Saken berører meg. Vel, den berører et helt felt, og med rette.
Hanne Fehn Dahles disputas «Butikk eller pedagogikk» (2020) har skapt debatt. Rett nok og takk for det. Sidene ved saken handler om store barnehagekjeders makt og midler til å fortrenge mindre, ideelle barnehager, og slik er det en debatt om mangfold.
Les reportasjen om avhandlingen: Barnehagelærer: – Utdanninga mi smuldrer opp
Det handler om det problematiske ved at PBLs leder Anne Lindboe ved flere anledninger avviser nyere forskning og perspektiver, fremfor å møte kritikk og spørsmål med (barnehage-)faglige argumenter.
Det handler om ideologiske og politiske strømninger i tiden, som kan sees som tendenser til å verdsette målbar kunnskap og slik sette nordisk barnehagetradisjon under press. Og det handler om den enkelte barnehagelærers autonomi, der dømmekraft og skjønn er forutsetninger for å forme god pedagogikk for enkeltbarn og barnegrupper under lokale forutsetninger.
Les også: PBL-leder med kraftig kritikk av barnehageforsker
Jeg ønsker å skrive inn noen nyanser som gjelder problematisering av toppstyrt pedagogikk.
«De grunnleggende spørsmålene vi aldri kan slutte å stille oss, er hva barnehagen er til for, og hvordan støtte barn i å manøvrere i en kompleks verden slik at de kan møte en fremtid vi ikke kjenner», avslutter Mari Pettersvold i sitt debattinnlegg i Utdanningsnytt, 23.4. Hun understreker viktigheten av å åpne for en saklig debatt knyttet til forskningsfunn i den aktuelle doktorgradsavhandlingen. Mitt innspill i debatten vil være å kommentere og diskutere funn knyttet til artikkel 3, «McBarnehage. Barnehagens organisering i Læringsverkstedet og enkeltstående private barnehager sett i lys av teori om McDonaldifisering» (Dahle Fehn, 2020, s.74).
Utfra analyse av årsplaner og intervjuer av informanter beskriver Dahle kjennetegn på disse barnehagenes organisering, ut fra visse verdier med bakgrunn i den nordiske sosialpedagogiske tradisjonen, hvor leken og et helhetlig læringssyn står sterkt, og barnet er medvirkende i egne danningsprosesser.
Tradisjoner, interesser og ordene som speiler dem
Først, og med fare for å framstå for lite spesifikk og for personlig; jeg kjenner ikke igjen beskrivelsen av å bli pålagt et instrumentelt syn på barns læring og utvikling. Hverken gjennom systematisk (eller mindre systematisk) bruk av programmer eller metoder og mål for disse.
Jeg opplever ingen toppstyring av avdelingens dagsrytme og jeg har ikke «mattehatten» bare på tirsdager. Barnas egen lek har stor plass. Styrer gir meg tillit til å utøve mitt profesjonelle skjønn i mitt daglige virke og jeg opplever at min lokale barnehage er del av en demokratisk orientert, lærende organisasjon.
Men der kom ett av ordene som bør diskuteres; Læring.
For gjennom navn, ordvalg i styringsdokumenter og særlig vekten på begrepet lekende læring, kan det forstås at Læringsverkstedet sentralt bygger på en angloamerikansk kunnskapstradisjon, hvor målbare resultater gir status og fortrinn. For eksempel til skolestart. Begrepet er dessuten slående likt Agderprosjektets «Lekbasert læring», som kan kritiseres for å være et røvertokt av barnas egen arena, leken, med læringsutbytte som åpen agenda. Sammen med ordene program, repetisjon, progresjon, struktur, kombinert med mestring er det lett å trekke tråden til idéene bak educare (Dahle 2020, s.34). Verdsetting av hva barnet skal bli fremfor hva det allerede er.
Eller en idé om at en proaktiv holdning til læringsmålene barna senere blir presentert for i skolen skal virke som et konkurransefortrinn for barnehagekjeden selv?
I et slikt perspektiv går man opptråkkede stier i tro på at kartet fra i fjor fortsatt stemmer med terrenget; Voksenperspektivet har rang foran barneperspektivet. Barnets subjektivering gjennom reell medvirkning risikerer å bli papirkvalitet hvis ikke pedagogikken får spillerom i de ubestemmelige øyeblikkene.
Jeg snakker om den pedagogikken som har barnets myndiggjøring som eneste mål. Med referanse til utdanningsfilosofen Gert Biesta, som balanserer kvalifisering, sosialisering og subjektivering gjennom skjønn. «Det er viktig å forstå at kvalifisering, sosialisering og subjektivering er forskjellige dimensjoner af pedagogisk virksomhet, ikke forskjellige aktiviteter» (Togsverd og Rothuizen 2015, s.256). Rammenplanen realiseres gjennom barnehagelærerens fagkunnskap og takt, ikke gjennom oppstykket planmessighet.
Les også: Læringsverkstedet har metodefrihet innenfor rammene i lovverket
Les også: Det er uklart hva Læringsverkstedet mener med begrepet «metodefrihet»
Tillit og profesjonell autonomi
For å skape en merkevare har Læringsverkstedet sentralt gjort visse symbolvalg. For å sikre en utvalgt definisjon på kvalitet; progresjon innen fagområdene, er det utarbeidet malverk. For å sikre en felles forståelse rundt arbeidet med sosial kompetanse, kalles det et program.
Og der var noen av de ordene igjen, forenklende og med en symbolverdi som kan peke mot det forutbestemte. Kontroll. Som kan peke mot en mistillit til barnehagelærerens skjønn. Som kan peke mot en målsetning om å kvalifisere barnet til fremtiden ut fra et voksenperspektiv.
Min erfaring er dessuten at disse forenklingene kan gjøre det til en krevende sport å bringe faglige refleksjoner til bords dersom disse går utover, eller ikke faller inn under de forhåndsdefinerte områdene i den pedagogiske plattformen. Krevende idet rammene og forventningene er satt, mens det spesifikke språket som kjennetegner nyanser og gir dybdeforståelse er skrellet vekk. Det kan oppleves som mistillit til den enkelte barnehagelærer at begrepet «systematisk tilnærming» gjennom maler (Sundby i Utdanningsnytt 27.4) er ledelsens idé om kvalitetssikring.
Det blir for enkelt å hevde at man ivaretar etikken og barns selvverd gjennom å innprente en «hjertekultur».
Fra min grunnutdanning gjenkjenner jeg flere pedagogiske teorier og prinsipper i Læringsverkstedets pedagogikk, uten at alle teoretikere refereres til eller krediteres. Det siste er problematisk og kan gjøre at prinsippene mister legitimitet. Samtidig vil selvsagt forenklede forklaringer kunne representere en base i en mangfoldig sammensatt personalgruppes kunnskapsgrunnlag, og gi et felles ståsted under refleksjonsprosesser. Men det kreves bevissthet og guts for å gjenkjenne, utvide og utfordre disse mot nyere forskning.
Selv arbeider jeg i en barnehage hvor temaet «Relasjoner» har vært overordnet i vår praksis gjennom de siste to årene. Temaet er uuttømmelig og har vært springbrett til mange tverrfaglige refleksjoner og erkjennelser i personalgruppen. Men jeg har ikke trengt malverk hverken for å finne mening i arbeidet, eller dokumentere fagligheten i det.
Ta debatten på ordet
«Barnehagelærerne våre har full metodefrihet», sier Trude Sydtangen i Utdanningsnytt 17.4. Allikevel står flere barnehagelærere i Læringsverkstedet fram med en opplevelse av å møte imperativer som kan presse en til å tilsidesette skjønnet i møte med barna. Til å vektlegge påvirkning foran fri lek. Til å dokumentere faglig progresjon.
Igjen, ord speiler interesser og verdier. Imperativene er mange, også i rammeplanen. Den er ikke lenger utviklet i praksisfeltet og speiler derfor delvis politiske interesser. Så dette bør alltid være en debatt.
Nå er en god tid med tanke på retning for profesjonen. Derfor tror jeg det er viktig at Læringsverkstedet sentralt er villig til å ta debatten på ordet.
Svarene fra daglig leder Trude Sydtangen i intervju med Utdanningsnytt 17.4 er ikke imøtekommende nok, heller ikke on point. Svaret fra eierne Randi og Hans Jacob Sundby i Utdanningsnytt 27.4 møter heller ikke kjernen i kritikken.
Jeg håper Sundby erkjenner at diskusjonen går utover assosiasjonene til en hamburgerkjede? Har man interesse av å være faglig oppdatert på nordisk barnehagefaglig forskning i Læringsverkstedet sentralt? Også den kvalitativt funderte? Er det ikke nettopp innenfor denne at man kan finne perspektiver på opplevelser, som jeg forstår har lagt grunnen for Læringsverkstedets pedagogiske plattform hvor alle barn skal oppleve å være verdifulle?
Den voksnes perspektiv vs barnets perspektiv
Ulike syn på kvalitet speiler ulike syn på «hva barnehagen er til for, og hvordan støtte barnet i å manøvrere i en kompleks verden slik at de kan møte en verden vi ikke kjenner» (Pettersvold i Utdanningsnytt, 27.4). I Læringsverkstedets pedagogikk leser vi ord som medvirkende, utforskende, og barnet som kompetent – men samtidig ligger det tydelige forventninger om å arbeide med fagområdene innenfor et malverk som kan sees som en forberedelse til noe vi allerede kjenner. Det kan være problematisk, sett fra et mangfoldsperspektiv.
Jeg opplever det problematisk at Læringsverkstedet mener det går an å ivareta barnets subjektivering samtidig som ansatte oppmuntres til å bruke ferdigutviklet ressursmateriale. Det er en Ole Brummsk «ja takk, begge deler»-idé som er vanskelig å praktisere med hele hjertet.
Jeg er del av en stor organisasjon med makt til å være med og definere barnehagepedagogikk for framtidens barnehage. Jeg ønsker meg flere kollegaer inn i den offentlige debatten. Valget om å søke til akkurat denne arbeidsplassen ble for meg tatt med bakgrunn i de mulighetene jeg umiddelbart kunne ane til å bidra til gode pedagogiske prosesser, sammen med et personale og en barnegruppe med mangfoldige bakgrunner og store tilgjengelige naturområder som nabo. I alle strukturelle valg jeg gjør, i alle møter med barna, i refleksjonsprosesser med kollegaer, refleksjonsnotater og daglige samtaler med foresatte er det først; barnets medvirkning og det komplekse pedagogiske prosjekt.
Og jeg blir her fordi: Hassan, Emilie, Nisa, Jin, Nadia, Vladimir, Katja.
Men jeg har fortsatt et dilemma.
KILDER: https://brage.inn.no/inn[1]xmlui/bitstream/handle/11250/2711734/Digital%20publisering%20Fehn[1]Dahle_Avhandling.pdf?sequence=1&isAllowed=y Larsen, A.S.(2014). Potensialer i ubestemmelige øyeblikk. Nordisk barnehageforskning, 2014 (13-13) Togsverd, L. Og Rothuizen, J.J. (2015). Pædagogik, ballade og ræsonementer. I: Hennum, B.A., Pettersvold, M., og Østrem, S. (Red.).(2015). Profesjon og kritikk. Bergen: Fagbokforlaget
