Utestenging og inkludering i barns frilek i barnehagen

Utestenging skjer ofte i frileken. De pedagogiske ledernes beskrivelser kan gjenspeile kompleksiteten og dilemmaene den voksne må forholde seg til når det gjelder å ivareta barns behov for fri lek og inkludering.

«Det er frilek i barnehagen da barnehagelæreren oppdager at fire år gamle Kari sitter og gråter. Kari forteller at jevngamle Emma, samt femåringene Mathilde og Stine, ikke ville leke med henne lenger. Den voksne tar med seg Kari og finner de tre andre jentene. Barnehagelæreren spør hva som gjorde at de ikke ville leke med Kari lenger. Stine svarer: «Men Kari skjønner ikke leken». Den voksne spør om de kan prøve å forklare Kari reglene. Da sier Mathilde: «Vi har det, men hun skal bare bestemme hele tiden. Hun ødelegger leken bare.»»

Den fiktive situasjonen som blir beskrevet over, kan resultere i et dilemma for barnehagelæreren. Hvordan kan den voksne ivareta Karis behov for inkludering og de tre jentenes frie lek? Ifølge Olsbu (2009) er frilek tiden da barna selv velger hva og hvem de har lyst til å leke med. Dette kan føre til at enkelte barn ikke får være med i frileken.

Mobbing er et fenomen som eksisterer i barnehagen (Foreldreutvalget for barnehager, 2012). Mobbing handler om å holde noen utenfor, og det kan oppleves forferdelig for den som rammes (Helgesen, 2014). Små barn klarer ikke alltid å si fra selv, og de er avhengige av voksne som ser, griper inn og stopper negative handlinger (Lund & Godtfredsen, 2012).

Flere forskningsundersøkelser viser at barns sosiale vansker ofte vil eskalere og vedvare hvis ikke voksne intervenerer på et tidlig tidspunkt. Det kan resultere i ulike typer psykososiale vansker, både innagerende og utagerende (Bierman 2004, Ladd 2005, Parker, Rubin Price & DeRosier 1995, referert i Ruud, 2012). I lys av dette kan tiltak overfor barnehagebarn som blir utestengt, fungere forebyggende på mobbing og utestenging senere i livet.

I denne artikkelen ønsker jeg å rette søkelyset mot pedagogiske lederes forståelse og opplevelse av utestenging og inkludering av barn i frilek. Artikkelen er konsentrert om følgende hovedspørsmål: Hvordan forstår og opplever den pedagogiske lederen i barnehagen, utestenging og inkludering av barn i frileken?

Artikkelen bygger på en kvalitativ intervjustudie med tittelen «Å få være med eller leke et annet sted». Informantene består av fem pedagogiske ledere som arbeider med barn mellom fire og seks år som deler sine erfaringer og betraktninger om mobbing, utestenging og inkludering. Først vil jeg imidlertid ta for meg forskning og teori om disse temaene.

Mobbing og utestenging fra lek i barnehagen

Et prosjekt gjennomført av NTNU Samfunnsforskning ved avdelingen Barnevernets utviklingssenter, samt Dronning Mauds Minne Høgskolen for Barnehagelærerutdanning (Bratterud, Sandseter, & Seland, 2012), undersøkte barns, foreldres og ansattes opplevelse av barns medvirkning og trivsel i barnehagen. 171 barn fra 4 til 6 år ble intervjuet for å få inntrykk av hvordan de selv opplever sin hverdag i barnehagen. Resultater fra prosjektet viste at ca. 9 prosent av barna ikke trives i barnehagen, og 12 prosent sier de ofte blir plaget. Dette kan knyttes til fysiske hendelser og utestenging fra lek.

Forskningsstudien «Hele barnet – hele løpet» (Lund mfl., 2015) var et samarbeid mellom Foreldreutvalget for barnehager, Foreldreutvalget for grunnopplæringen, Universitetet i Agder; Institutt for pedagogikk, samt oppvekstsektoren i Kristiansand kommune og Sørlandet sykehus; Avdeling for barn og unges psykiske helse. 

Studien viser at 67 prosent av barnehageansatte og 48 prosent av foreldre mente at mobbing blant barna skjer i deres barnehage. Deres forståelse av mobbing var tett knyttet opp imot utestenging fra lek. Observasjoner i fire ulike barnehager viser at i hver barnehage var det 1–2 barn som systematisk ble avvist og utestengt fra lek av de andre barna.

De fem år gamle barna som ble intervjuet i studien, forteller at det å bli utestengt av venner og fra lek er det vanskeligste (Lund mfl., 2015). Ovennevnte forskning indikerer at inkludering er av stor betydning for barnets trivsel i barnehagen og for deres videre utvikling.

I handlingsplanen mot mobbing i Bærumsbarnehagen (Bærum kommune, 2016) hevdes det at det kan være vanskelig å skille mellom erting og mobbing. Erting som foregår over tid, kan utvikle seg til å bli mobbing. I lys av dette er ikke utestenging enkeltstående handlinger hvor barnet ikke får være med i lek. Dette er en del av det å være menneske i samhandling med andre. 

Det kan likevel diskuteres hvor mange ganger eller hvor lenge et barn må holdes utenfor et fellesskap før det kan kalles mobbing. Utestenging kan være et uttrykk for indirekte mobbing og innebære at noen holdes utenfor fellesskapet (Lund, 2014). Min undersøkelse, som denne artikkelen bygger på, tar utgangspunkt i en definisjon som poengterer at mobbing kan påvirke følelsen av å høre til et fellesskap. Den er utarbeidet av Lund mfl. (2015):

«Mobbing av barn i barnehagen er handlinger fra voksne og/eller andre barn som krenker barnets opplevelse av å høre til og være en betydningsfull person for fellesskapet» (s. 45).

Krenkende handlinger forstås som å holde noen utenfor fellesskapet gjennom å bruke ulike fremgangsmåter, for eksempel verbalt eller kroppslig. Det er vanlig at barn av og til holder hverandre utenfor leken, er i konflikter eller opplever vanskeligheter i samhandling med andre. Dette er viktige erfaringer som kan bidra til barnets læring og utvikling. Derimot er det svært alvorlig dersom det stadig er det samme barnet som opplever å bli holdt utenfor eller ignorert i leken (Ruud, 2012).

Barn kan holde andre utenfor frileken i frykt for å bli utestengt selv. Det kan oppstå et behov for å bevise at den som holdes utenfor, ikke er som en selv. Det kan bli en kultur der det enkelte barnet tenker «heller dem enn meg» (Larsson, 2001). Som Olofsson (1997) påpeker, kan barn holdes utenfor leken på grunn av maktkamp, for høy eller lav selvhevdelse, vanskeligheter med å forstå leken og lekekodene, eller frykten for å gjøre noe feil. Ifølge Oudmayer (2014) kan det være at noen barn ikke ønsker å delta i lek, men at det er godt å få være i nærheten av andre og observere det som skjer. Men disse barna kan også velges bort og ikke bli invitert med i leken, da andre barn kan synes det er utfordrende å samarbeide og leke med noen som kanskje ikke klarer å følge med, eller som ikke kommer med egne forslag.

Det å bli utestengt fra fellesskapet kan få store konsekvenser for barnets videre utvikling. Som Tetzchner (2012) påpeker, viser barn som stadig avvises av jevnaldrende, dårligere tilpasning på skolen. De kan også være i særlig risiko for å utvikle eksternaliserende og internaliserende vansker. Larsson (2001) hevder at det å nektes fellesskap med andre mennesker innebærer en alvorlig krenkelse. Dialog med andre mennesker er et grunnleggende behov, og hvis dette ikke oppfylles på normal måte, kan det resultere i permanente skader for den som holdes utenfor.

Lekens betydning for inkludering

For at barnet skal trives og oppleve mening med barnehagen er det av avgjørende betydning at det får delta i lek og får venner (Lillemyr, 2011b). Samspill i lek er av stor betydning for en allsidig utvikling (Kunnskapsdepartementet, 2011). Et barn som blir utestengt av fellesskapet kan dermed miste muligheter for verdifull læring og relasjonsbygging, som kan ha stor betydning for deres utvikling.

Ifølge Ruud (2010) kan det oppstå et maktspill mellom de som deltar i leken. Dette kan handle om hvem som får delta eller hvem som får bestemme innholdet. Som et resultat kan det oppstå konflikter, men det betyr ikke at de er negative eller uønskede. Ved løsning av konflikter kan barn få viktig lærdom med hensyn til det å forstå egne og andres følelser. Det innebærer evnen til å kunne ta andres perspektiv, samt forstå at andre kan oppfatte situasjonen og virkeligheten annerledes enn en selv.

Viktigheten av lek og vennskap blir også omtalt i barnehageloven (Barnehageloven, 2005, § 1), som blant annet poengterer at barnehagen skal «bidra til trivsel og glede i lek og læring, og være et utfordrende og trygt sted for fellesskap og vennskap». Lek er også et sentralt begrep i Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2011). Her står det blant annet at grunnlaget for barns vennskap med hverandre kan legges gjennom et lekefellesskap.

Frileken er som nevnt den tiden hvor barnet velger hva de vil leke og hvem de har lyst til å leke med (Olsbu, 2009). Foreldreutvalget for barnehager (2012) hevder at den sterkestes rett lett kan bli rådende dersom barn overlates mye til seg selv i barnehagehverdagen. Frileken kan dermed bli en periode hvor de «sterkere» barna bestemmer, og de «svakere» barna kan bli holdt utenfor eller kontrollert i leken. 

Som Ruud (2012) påpeker, kan barn bruke ulike fremgangsmåter for å holde andre utenfor leken. De kan være åpne og tydelige, ved å gi direkte beskjed til det barnet som de ikke ønsker å ha med. De kan også finne på forklaringer til hvorfor barnet ikke får være med (Ruud, 2010). I tillegg kan barn utestenge andre ved å gjemme seg, eller gjøre seg utilgjengelige ved å gå inn i den indre verden og ikke la seg forstyrre (Olofsson, 1992). Noen barn kan stadig tildeles roller med lavere status, som for eksempel en hund eller en baby (Öhman referert i Greve, 2015). Med andre ord kan det oppstå situasjoner hvor barn leker sammen på en måte som gjør at ett eller flere barn ikke får være en del av leken.

En forståelig reaksjon hos den voksne kan være å forsøke å få barnet som står utenfor til å bli en del av den etablerte lekeverden. Til tross for at hensikten om inkludering er legitim, kan konsekvensen bli at leken bryter sammen (Øksnes, referert i Sundsdal, 2015). Dette kan sette den voksne i et dilemma, da flere barns behov skal ivaretas samtidig.

Uavhengig av grunnen til at et barn stadig holdes utenfor i frileken og fremgangsmåten som brukes, er det viktig at den voksne griper inn på en eller annen måte (Olofsson, 1997). Ved at de voksne i barnehagen er tydelige på hva de vil ha mer av og hva de ikke aksepterer, kan barn få tidlige erfaringer med hvilken atferd som kan gi positive ringvirkninger (Lund, 2014). For å få delta i lek kan barnets sosiale kompetanse være av stor betydning, men den sosiale kompetansen kan også utvikles gjennom deltakelse i lek.

Sosial kompetanse og kognitiv utvikling

For at barn skal finne sin plass i leken og samhandle positivt med andre mennesker i ulike situasjoner, må de ha tilegnet seg sosial kompetanse (Pape, 2013). Den sosiale kompetansen uttrykkes og utvikles gjennom alle handlinger og situasjoner som barnet opplever i løpet av dagen (Kunnskapsdepartementet, 2011). Pape (2013) hevder at sosial kompetanse handler om evnen til å samhandle hensiktsmessig med andre mennesker i forskjellige situasjoner. Dette betyr at det oppleves positivt for deg selv, samtidig som du er en positiv bidragsyter for fellesskapet.

Larsson (2001) påpeker at menneskets største frykt er å bli frarøvet kontakten med andre mennesker. Vi kan anta at det samme gjelder for barn i barnehagen. Barnehagen skal legge til rette for at barn kan danne vennskap og gode relasjoner, da dette er en forutsetning for god læring, samt opplevelse av glede og mestring (Kunnskapsdepartementet, 2011). 

Det kan bli utfordrende for den voksne å sørge for at alle barn får oppleve vennskap. Vennskap baseres på frivillighet, og det er derfor umulig å tvinge noen til å bli venner (Greve referert i Greve, 2015). Ifølge Ruud (2010) lar ikke barn seg så lett inkludere til samhandling med noen de ikke ønsker å være sammen med. Med andre ord kan det være barn som ikke finner venner i barnehagen.

Den voksne skal alltid ta barnet på alvor ved å anerkjenne dets følelser, selv om situasjonen ikke oppleves alvorlig (Oudmayer, 2014). Ifølge Larsson (2001) må vi ha kontakt med våre egne følelser for å kunne lese andres følelser. Barnet kan lære at andre tenker og føler annerledes enn seg selv gjennom leken, men forståelse for andres følelser er også av betydning for å lykkes i samspill (Ruud, 2010). I lys av dette kan et barn som står utenfor fellesskapet, miste muligheten til viktig læring når det gjelder å forstå egne og andres følelser.

Det er ulike meninger når det gjelder i hvilken alder et barn kan sette seg inn i en annen persons perspektiv og forstå deres behov. Innenfor kognitiv psykologi antas det at dette skjer fra 5-årsalderen (Stern, 2007). Likeledes indikerer nyere hjerneforskning at de områdene i hjernen som styrer denne aktiviteten, kan sees hos barn i 4–5 årsalderen (Baron – Cohen, Lombardo, Tager-Flusberg & Cohen, referert i Lund, 2014). Sosialkonstruktivistisk utviklingsteori hevder at barnets kognitive utvikling er avhengig av dets biologiske utgangspunkt og samhandling med omverdenen. Dermed vil miljøet barnet vokser opp i påvirke utviklingen av emosjoner, og de er avhengig av andre for å anvende og utvikle den kognitive kunnskapen (Tetzchner, 2012).

Undersøkelsens hensikt og problemstilling

Intervjustudien «Å få være med eller leke et annet sted», som denne artikkelen bygger på, omfatter intervju med fem ulike pedagogiske ledere som arbeider med barn mellom 4 og 6 år. Undersøkelsens hensikt er å innhente kunnskap om hvordan profesjonsutøverne forstår og opplever, samt arbeider med utestenging og inkludering blant barn i frilek. Studiens hovedproblemstilling er: Hvordan forstår og opplever den pedagogiske lederen i barnehagen, utestenging og inkludering av barn i frileken? For å belyse problemstillingen er det utarbeidet følgende forskningsspørsmål:

Hvordan definerer den pedagogiske lederen utestenging og inkludering i barnehagen?

På hvilke måter arbeider den pedagogiske lederen med utestenging og inkludering blant barn under frilek?

Fire av de fem informantene er utdannete barnehagelærere, mens den femte blant annet har gjennomført master i pedagogikk. Informantenes arbeidserfaring som pedagogisk leder ved 3–5 årsavdeling, varierer mellom 2 og 15 år. To av informantene arbeider i en barnehage som ligger i en liten bygd, mens de tre andre arbeider i barnehager som ligger i mer urbane strøk. Informantene representerer dermed variasjon både når det gjelder arbeidserfaring, alder, geografisk tilhørighet og type barnehage.

Samtlige intervjuer ble gjennomført ved informantenes arbeidsplass. Lengden på intervjuene varierte fra 50 minutter til godt over en time. Det ble gjort lydopptak av intervjuene, som senere ble transkribert i programmet NVivo.

Analyse og tolkning av datamaterialet har blitt inspirert av en temasentrert analytisk tilnærming, og alle informantenes bidrag drøftes under hvert tema. Ved å sammenligne de ulike informantenes utsagn kan en oppnå dypere forståelse av hvert enkelt tema (Thagaard, 2013). Fire hovedtemaer pekte seg ut som sentrale. Disse var: «Frilek i barnehagen», «Inkludering og utestenging i barnas frilek», «Den voksnes rolle når det gjelder inkludering og utestenging i frilek», samt «Fremme inkludering og motvirke utestenging». Det var ønskelig å finne likheter og ulikheter i datamaterialet, noe som kan bidra til å skape en dypere forståelse innenfor hvert tema.

Presentasjon av funn

Hensikten med denne studien var som nevnt å få svar på hvordan de pedagogiske lederne i barnehagen forstår og opplever utestenging og inkludering av barn i frileken. Her vil jeg presentere studiens forskningsfunn. Informantenes direkte uttalelser fremheves i kursiv og anførselstegn. Til slutt vil jeg forsøke å tolke og drøfte disse funnene i lys av den teoretiske rammen som ble presentert tidligere i artikkelen.

Frilek i barnehagen

Flere informanter beskriver frilek som «lystbetont» samspill mellom barn. Det er noe som er «indre motivert» og handler om at barnet får leke noe som det har lyst til. Det forklares også at frilek er på «barnas premisser». Enkelte informanter problematiserer frileksbegrepet i barnehagen, da «rom», «regler», «rammefaktorer» og hvilke «leker som står fremme» kan påvirke barnets muligheter og valg av lek. 

Frilekens betydning for sosialt samspill og vennskap ble understreket av flere. En av informantene poengterer at gjennom frilek kan barnet føle seg verdifull og oppleve mestring. Dette kan igjen bidra til å bygge selvtillit og selvfølelse. Videre fortelles det at frileken er viktig for at barnet skal få utvikle sin sosiale kompetanse. En av informantene understreker frilekens betydning slik:

«Du kan ikke hoppe over noen av steinene i grunnmuren, da blir det hull. Du kan ikke bygge et stabilt bygg uten å ha en ordentlig grunnmur (…), og det gjøres mest gjennom lek.»

Frileken kan brukes til å bearbeide opplevelser. Da får barna muligheten til å gjenta det de har «hørt, sett og opplevd». En av informantene forklarer at frileken er den beste arenaen til å se hvert enkelt barn og hva det har behov for. Samtlige informanter forteller at de kan ha en observerende rolle i frileken. En av informantene føler at det ikke blir helt frilek hvis hun er med selv, da barna kanskje forventer at hun skal bestemme hvis hun deltar. En annen informant forteller at hun er veldig aktiv og deltakende når barna har frilek. 

Samtlige pedagogiske ledere understreker tilstedeværelse som en viktig del av rollen de har eller ønsker å ha under frileken. Samtidig fortelles det om utfordringer knyttet til dette aspektet. I tillegg til å være til stede for flere barn på samme tid, innebærer rollen som pedagogisk leder andre arbeidsoppgaver. En av informantene sier det slik:

«Jeg vet at det er så mye annet som jeg burde gjøre (…). Det er veldig mange ting som jeg føler tar litt fokuset fra at jeg klarer å være helt til stede.»

En av informantene forteller at hun kjenner på ansvaret når det gjelder å være voksen i frileken:

«Eg synest det e veldig utfordrande akkurat dette her med lek og frilek. Det e så store delar av dagen, og det krevje vanvettig mykje av oss vaksne å få med oss korleis kvert enkelt barn har det og opplever det.»

Inkludering og utestenging i barnas frilek

De pedagogiske lederne fikk spørsmål om hva de legger i begrepene inkludering og utestenging. Samtlige forteller at inkluderingsbegrepet innebærer å være en del av noe. Det handler om at alle føler at de er en del av et fellesskap, at den enkelte får lov til å være seg selv og at vi godtar hverandre slik vi er. Utestenging handler derimot om å ikke få være med eller bli holdt utenfor et fellesskap. 

Enkelte informanter understreker at det må skje over lang tid, med den samme personen, for at det kan kalles utestenging. En av de pedagogiske lederne legger til at det er bevisste handlinger fra den eller de som utfører utestengingen. Hun opplever at utestenging ofte er bevisst når barna er i 4–5 årsalderen og at det kan handle om ønsket om å ha noe eller noen for seg selv. Det understrekes at selv om barna er små, er det ingen tvil om at utestenging skjer i barnehagen.

Samtlige pedagogiske ledere trekker frem hvordan barn kan utestenge andre ved å bruke språket. De kan eksempelvis si stygge ting til hverandre, finne på regler i leken eller si at det ikke finnes flere roller. Det forklares at utestenging ikke alltid trenger å være verbal, da barn kan bruke kropp og blikk til å holde andre utenfor leken. De kan også utestenge andre ved å løpe og gjemme seg, samt gjennom ignorering å late som at de ikke hører. Det forklares at enkelte barn stadig må være baby og ikke får gjøre så mye i leken. Flere av informantene er enige om at jenter og gutter har ulike måter å holde andre utenfor på. Guttene beskrives som mer direkte, fysiske og synlige i sine måter å utestenge andre på, mens jentene i større grad kan gjemme seg vekk, ignorere eller si at det ikke finnes flere roller i leken.

En av informantene forklarer at utestenging både kan være negativt og positivt, da barn burde få kjenne på følelsen av å ikke få være med. Da blir det også lettere å snakke om temaet i plenum. Barn som ofte holdes utenfor i frileken, kan oppleves som dårlige til å leke. Dårlig språk og lav sosial kompetanse trekkes også frem som en mulig faktor til hvorfor noen barn utestenges i frileken. 

Flere informanter forteller at det ofte er de stille barna eller de som viser en utagerende atferd, som holdes utenfor. En av informantene understreker at frilek kan bli en periode hvor det er «de sterke versus de svake» og at det alltid er en «ledartype» som kan «kjøre over» de barna som faller utenfor leken. Videre sier hun følgende:

«Det finnes alltid barn som faller utfor i frilek. Det e i frilek eg ser den tydelige delen av når barn ikkje får væra med eller barn ikkje føler seg inkludert, eller barn faktisk ikkje har lyst til å væra med.”

Den voksnes rolle når det gjelder inkludering og utestenging i frilek

En informant forteller at et barn som kommer og sier ifra til en voksen at det ikke får være med i leken, har et reelt behov. Derimot er det ikke er sikkert at barnet som går alene har det samme, da det kanskje ikke er interessert i å delta i samhandling med andre. En annen informant forklarer at de «svake» barna som ofte holdes utenfor leken, har lettere for å gå for seg selv. Av erfaring vet hun at de ikke kommer til henne for å si fra når noe oppleves som urettferdig. Videre understreker hun at «ledartypene» har nok selvtillit til å komme til henne og fortelle at de blir holdt utenfor:

«Dei barna som det skjer kvar dag med (…), eg veit av erfaring at dei kommer ikkje til meg. Dei svake. Men de sterke kommer jo til meg (…), dei kjenner jo på det at de har rett til å si stopp».

Flere av de pedagogiske lederne understreker nødvendigheten av å gripe inn dersom de observerer at det stadig er det samme barnet som leker alene i frileken. Det trekkes frem et eksempel om en fem år gammel fremmedspråklig gutt som nylig har begynt i barnehagen:

«Den aktiviteten som var tryggast for han ute, det var å sitte på dissa og gjynga. For det krevde det jo ingenting av han og han hadde noke å gjøre på. Det e jo lett for at de kan velge en sånn aktivitet, for å slippe den der nederlagsfølelsen med å ikkje få væra med».

Samtlige informanter forteller at de selv kan leke med et barn som står utenfor hvis andre barn ikke ønsker å leke med det. Noen kan bli med i leken for å få barnet inn i leken. Andre informanter kan ta med seg barnet og finne på noe annet, for å skjerme de andre barnas lek. Enkelte informanter forteller at det kan begrense frileken ved at de deltar. Da kan barna fokusere på den voksne fremfor leken, eller den voksne kan styre leken i en bestemt retning. 

Andre informanter beskriver positive aspekter ved voksen-deltakelse i frilek. Barn kan få hjelp i sosiale sammenhenger og den voksne kan få gode opplevelser sammen med barna. Det å være til stede i frileken gir også den pedagogiske lederen mulighet til å korrigere atferd på en positiv måte. En av informantene understreker at hun lettere kan løse situasjoner og oppdage barn som står utenfor ved å selv delta i frileken. Hun sier det blant annet slik:

«Man vet jo aldri ka som faktisk foregår hvis me ikkje e der (…), for grunnen til at barnet ikkje får være med (…). Frilek skal ikkje være en fristund for voksne, der me skal slappe av. Det skal være konsekvent ei viktig fokustid».

Flere av informantene poengterer at det er avhengig av situasjonen og barna som er til stede, hvorvidt de ber barn om å leke med noen de ikke ønsker å være sammen med. En av informantene understreker at hun er svært imot å be barn inkludere noen i sin frilek. Dette er hovedsakelig av hensyn til det barnet som er utestengt. Hun sier den verste følelsen er å tenke på det synet barna har på det ene barnet som kommer inn i leken. En annen informant forklarer at hun kan be barn om å inkludere noen andre i leken, for at det barnet som står utenfor skal få en god opplevelse. En av de andre pedagogiske lederne forteller hva hun tror et barn som stadig utestenges fra frileken tenker:

«Jeg tror barnet tenker: «Jeg er null, ingen vil ha meg»».

En annen informant forklarer hva hun tror barna føler, når en voksen stadig ber dem inkludere noen de ikke ønsker å være sammen med i frileken:

«Da tror jeg at de vil føle at de andre barna er viktigere enn seg selv og det er en veldig farlig følelse å ta med seg videre».

Det understrekes at det er nødvendig å se om utestengingen er gjentagende og om det er det samme barnet som står utenfor. En av de pedagogiske lederne poengterer at hvis hun ber barn inkludere andre i frileken, skal det være på deres premisser. De lar ofte barna få bestemme om det passer å ha andre med eller ikke. Det forklares at det er viktig at barn ikke tvinges til å inkludere andre i leken sin. En av informantene forteller at det enkelte år er noen barn som ikke finner seg noen andre å leke med, men at hun fortsatt har ansvar for barnets trivsel:

«Så lenge de er her, og de er her på min avdeling, så har eg faktisk ansvar for at alle skal ivaretas og alle har det bra. (…). Han eller hu skal ikkje gå ut herifra og ha dårlig mestringsopplevelse i forhold til det å være i sosialt samspill med andre»

En av informantene forteller at vi voksne kan undervurdere hva barn kan. Ved å sette litt krav til dem, kan vi forvente ganske mye. Andre informanter sier at de ikke forventer at barn skal inkludere andre i sin frilek. De tror at barnet kan forstå følelsen av å bli holdt utenfor hvis det har opplevd det selv:

«Det er urettferdig hvis eg ska kreva at de skal skjønne alt (…). Me kan ikkje skjønna disse tingen, hvis me ikkje har opplevd da. (…). Det e litt som med sult. Du kan ikkje veta ka sult e, hvis du ikkje har kjent på å være sulten. (…) Hvis du ikkje har blitt utestengt før selv, så vet du ikkje kossen det føles»

Fremme inkludering og motvirke utestenging

Flere av de pedagogiske lederne er opptatt av å møte barnet der det er. Det understrekes at alle barn er forskjellige og derfor kan ikke noen barn behandles likt. En av de pedagogiske lederne er opptatt av å gjøre barn oppmerksomme på at vi alle er forskjellige og at det er positivt. I tillegg arbeider hun mye med at barna skal akseptere og hjelpe hverandre, samt gi andre ros og støtte. Det vektlegges også å tydeliggjøre overfor barn som utestenges at det ikke er riktig at andre barn holder dem utenfor leken.

Enkelte informanter understreker verdien av å fremheve et barn som utestenges i fellesskapet, gjennom ros, anerkjennelse og støtte. Betydningen av at barn får oppleve positiv oppmerksomhet understrekes av flere informanter. En av de pedagogiske lederne forklarer at de har fokus på å heve de «stille» barna gjennom hverdagen, for eksempel ved å «dempe de som tar stor plass». Videre sier hun at felles for alle barn er at de trenger en venn og at «barnet uten venner er i faresonen». Betydningen av vennskap understrekes av flere informanter.

Samlinger brukes som en setting til å snakke med barna. En av de pedagogiske lederne understreker at hun er opptatt av å bruke tiden utenom frileken til å bevisstgjøre barna på inkludering. Dette kan gjøre at de bli mer inkluderende i frileken, da de er oppmerksomme på det fra før. En annen informant forteller at barn kan finne gode løsninger når de snakker om ulike problemstillinger i en samling, men at de ikke alltid klarer å finne disse løsningene når utfordrende situasjoner oppstår i frileken. 

Det understrekes at konflikter i frileken kan være positivt, da barna kan få muligheten til å lære sosiale ferdigheter. Flere av informantene poengterer at de har stort fokus på sosial kompetanse, da det er viktig for den videre sosiale utviklingen. Dette gjøres gjennom samlinger, lekegrupper og organiserte aktiviteter.

En av de pedagogiske lederne opplever at det er positivt å aktivt arbeide med følelser. Ved at barna er oppmerksomme på hvordan de ulike følelsene kjennes i kroppen, kan de lettere forstå hva de kjenner i ulike situasjoner. I samtaler med barn fokuserer hun mer på følelsen enn selve handlingen:

«Hvis me har mykje utestenging så snakke eg veldig lite om utestenging, eg snakke heller om følelsen».

Videre forteller hun at voksne kan ta det for gitt at barn skal skjønne hva som er riktig og galt. Derfor snakker hun ofte om seg selv og sine erfaringer i samtaler med barn:

«Eg snakker ikkje alltid om da som har skjedd med meg, men eg snakke om da som kunne ha skjedd med meg når eg va liten. (…). Hvis du bruker dine egne erfaringer og setter deg på deires nivå, så skjønner dei det mykje bedre».

Det understrekes at det viktigste er at de vet om barna som faller utenfor, samt arbeider for at de skal oppleve mestringsfølelse og følelsen av å være en del av et fellesskap.

Oppsummerende drøfting

Innledningsvis i denne artikkelen ble det stilt spørsmål om hvordan pedagogiske ledere i barnehagen forstår og opplever utestenging og inkludering av barn i frileken. Frilekens betydning for sosialt samspill og vennskap i barnehagen ble understreket av flere informanter. Som Lillemyr (2011b) påpeker, er deltakelse i lek og vennskap av avgjørende betydning for at barnet skal oppleve mening med barnehagen. Flere av informantene hevder frileken er viktig for barns utvikling, blant annet når det gjelder mestring, sosial kompetanse og språk. Med andre ord er samspill i lek av stor betydning for en allsidig utvikling (Kunnskapsdepartementet, 2011). 

En av informantene understreker at store deler av barnets grunnmur bygges gjennom lek. Ved å hoppe over noen av steinene i grunnmuren blir det hull, og uten en solid grunnmur kan ikke barnet bygge et stabilt bygg. Dette kan understreke verdien av at barn får mulighet og tilgang til lek, da det kan være av stor betydning for deres videre utvikling.

Barn kan bruke ulike fremgangsmåter for å utestenge noen i frileken. Samtlige informanter hevder barn kan bruke språket til å holde noen utenfor. For eksempel ved å si stygge ting eller at det ikke finnes flere roller i leken. Dette kan samsvare med Ruud (2012), som påpeker at barn kan være tydelige og gi direkte beskjed til barnet som de ikke ønsker å ha med. I tillegg kan de finne ulike forklaringer til hvorfor barnet ikke får være med i leken (Ruud, 2010). Enkelte informanter mener at barn kan utestenge andre gjennom å stadig hindre noen fra å få den fineste rollen. Dette kan ses i sammenheng med Öhman referert i Greve (2015) sin påstand om at noen barn stadig kan tildeles roller med lavere status.

Det understrekes at barn kan bruke kropp og blikk til å holde noen utenfor i frileken. De kan også utestenge andre ved å gjemme seg eller ignorere barnet som vil være med i leken. Ifølge Olofsson (1992) kan dette skje ved at barn går inn i den indre verden og ikke lar seg forstyrre. I lys av dette er det ikke alle fremgangsmåter som er like synlige når barn holder andre utenfor leken. På den annen side kan det diskuteres hvorvidt det er situasjoner hvor barn glemmer at det finnes en virkelig verden utenfor leken. Med andre ord er det ikke sikkert at utestengingen handler om barnet som lekekamerat, men at de som leker, gripes av leken.

Flere av informantene er enige om at gutter og jenter bruker ulike fremgangsmåter når det gjelder å utestenge andre barn i frileken. Guttene beskrives som mer direkte, synlige og fysiske i sine måter å holde andre utenfor. ved å Jentene benytter seg av mer skjulte metoder, som for eksempel å gjemme seg eller finne på regler. Dette kan tolkes dithen at det er sammenheng mellom kjønn og fremgangsmåte når det gjelder utestenging. 

Det kan være positivt at den pedagogiske lederen er oppmerksom på dette, da det kan bidra til å avdekke utestenging. På en annen side kan denne kunnskapen bidra til en generaliserende praksis. Hvis det forventes direkte utestenging fra guttene, kan den indirekte utestengingen få utspille seg uproblematisk blant guttene. I lys av dette er det av betydning at kunnskapen vi har om kjønn og typiske fremgangsmåter ikke utelukker avdekking av andre former for utestenging.

Barna som utestenges i frileken, beskrives som stille eller at de viser en utagerende atferd. Tetzchner (2012) hevder at barn som stadig avvises av jevnaldrende, kan være i særlig risiko for å utvikle eksternaliserende og internaliserende vansker. Det kan diskuteres hvorvidt utestenging fra fellesskapet er med på å opprettholde barnas vansker. 

Informantenes beskrivelser kan indikere at de er svært bekymret for de stille barna i barnehagen. Barn med en innadvendt atferd kan velge å trekke seg ut av fellesskapet. Samtidig kan andre barn oppleve det frustrerende å leke med noen som er stille og ikke kommer med egne forslag (Oudmayer, 2014). I lys av dette kan det diskuteres hvorvidt det er riktig at barn blir bedt om å leke med noen de ikke ønsker å være med. På en annen side kan det bli utfordrende for et barn som er stille, å få erfaringer med å hevde seg selv og slippe kontrollen, hvis det ikke får delta i samhandling med jevnaldrende.

En av informantene fokuserte på å heve de «stille» barna ved å «dempe de som tar stor plass». Det kan tolkes som at de «stille» barna har for sterk selvkontroll, noe som kan gjøre det vanskelig å ta mer plass i samspillet og slippe kontrollen. Samtidig kan «de som tar stor plass» ha for svak selvkontroll og det kan være vanskelig å kontrollere seg når det er noe de vil si eller gjøre. Den pedagogiske lederens utfordring blir å ivareta det enkelte barnets behov, uten at det skjer på bekostning av andre barns behov.

Det vektlegges å tydeliggjøre overfor barn som utestenges, at det ikke er riktig at andre barn holder dem utenfor leken. Flere informanter understreker verdien av å fremheve et barn som utestenges i fellesskapet, gjennom ros, anerkjennelse og støtte. Barn som stadig utestenges i frilek, kan ha behov for rikelig med anerkjennelse og få oppleve at de har en betydning for andre mennesker. Dette kan føre til at barnet får mer tro på seg selv. På en annen side kan det være utfordrende for et barn å tro på egen mestring, hvis det stadig opplever nederlag i lek. Den pedagogiske lederen kan imidlertid styrke barnets tro på egen mestring ved å tilrettelegge for at sosialt samspill blir mer forståelig og håndterbart. På den måten kan barnet etter hvert finne sin plass i fellesskapet og oppleve følelsen av inkludering.

Informantenes beskrivelser kan indikere at det er uenigheter hvorvidt det er positivt eller negativt at voksne deltar i frileken. Det poengteres at det på den ene siden kan begrense frileken, ved at barna blir mer opptatt av den voksne eller at leken kan bli styrt i en bestemt retning. På den annen side kan det å delta i frileken gjøre at den voksne kan oppdage og veilede barn som trenger hjelp i sosiale sammenhenger og få mulighet til å korrigere atferd på en positiv måte. Ved at de voksne i barnehagen er tydelige på hva de vil ha mer av og hva de ikke aksepterer, kan barn få tidlige erfaringer med hvilken atferd som kan gi positive ringvirkninger (Lund, 2014).

Det poengteres at frileken er den beste arenaen til å se det enkelte barn, men enkelte informanter problematiserte ansvaret med å være til stede for flere barn samtidig. Det kan tolkes dithen at voksenrollen i frilek innebærer utfordringer når det gjelder å passe på at alle barn blir ivaretatt, da det er umulig å få med seg alt som skjer. Informantene presenterte som nevnt mulige utfall av voksendeltakelse i frileken. Det kan tolkes dithen at det ikke finnes en fasit på om det er riktig at den pedagogiske lederen deltar i frileken eller ikke. Samtidig kan beskrivelsene tyde på at voksendeltakelse i frilek i større grad anses som berikende fremfor begrensende.

Informantenes beskrivelser viser at de er opptatt av at barna som stadig er alene i frileken, får hjelp til å delta i lek. Samtlige understreker at de kan leke med barnet som utestenges. De kan bli med i en etablert lek og finne flere roller, eller ta med seg barnet som står utenfor og finne på noe annet. En av informantene er svært imot å be barn inkludere noen i sin frilek. Hun er bekymret for hvordan de andre barna vil møte og behandle det barnet som opprinnelig sto utenfor leken. En annen informant kan be barn inkludere andre, for at den som utestenges skal få en god opplevelse med å få lov til å være med i leken.

Dette kan antyde at informantene har ulike oppfattelser av hvorvidt det er positivt for et utestengt barn å bli inkludert i en allerede etablert lekegruppe. For å skjerme de andre barnas lek, understreker samtlige informanter at de kan prøve å finne på noe annet for barnet som står utenfor. Som Ruud (2010) påpeker, lar ikke barn seg så lett inkludere til samhandling med noen de ikke ønsker å være sammen med. På en annen side mener en informant at hun har et ansvar når det gjelder å gi barn positive mestringsopplevelser i sosialt samspill med andre. I forbindelse med dette kan det oppstå utfordringer når det gjelder inkludering av enkelte barn, som stadig er uønsket som lekekamerater.

En av de pedagogiske lederne mener at barn som stadig blir bedt om å inkludere noen de ikke ønsker å være med i frileken, kan føle at andres følelser er viktigere enn sine egne. En annen informant beskriver hvordan hun tenker et barn føler, hvis det stadig opplever at det ikke får være med i leken: «Jeg er null, ingen vil ha meg». Informantenes beskrivelser kan gjenspeile kompleksiteten i dilemmaet den voksne må forholde seg til når det forekommer utestenging i frileken. Flere barns følelser skal tas hensyn til på samme tid, både barna som allerede er i lek og det barnet som ønsker å bli inkludert. Som Oudmayer (2014) påpeker, skal den voksne ta barnets følelser på alvor. I lys av dette kan det diskuteres hvorvidt den pedagogiske lederen tar hensyn til alle barnas følelser, dersom barn i frilek blir bedt om å inkludere noen de ikke vil være sammen med.

Informantenes beskrivelser indikerer at de er uenige når det gjelder hvorvidt de kan forvente at barn skal inkludere andre i frileken. En av informantene hevder at voksne kan undervurdere hva barn kan klare. Hun mener at vi kan forvente ganske mye av barn hvis vi setter litt krav til dem. Dette er i tråd med Erikson (referert i Kloep & Hendry, 2003) som påpeker at barnet i tre- til seksårsalderen begynner å opprette balansen mellom å ta hensyn til sine egne og andres behov. Kognitiv psykologi antar at et barn i 5-årsalderen evner å sette seg inn i en annen persons perspektiv og forstå deres behov (Stern, 2007). I lys av dette kan det forventes at de eldste barna i barnehagen forstår hvordan andre føler seg hvis de ikke får delta i lek.

Andre informanter påpeker imidlertid at barnet utvikler sosiale ferdigheter i samspill med andre. Da kan det ikke forventes at barnet forstår ekskludering, om følelsen av utestenging aldri har vært til stede. Dette kan ses i sammenheng med sosialkonstruktivistisk utviklingsteori, som tar utgangspunkt i at barnet er avhengig av andre for å anvende og utvikle den kognitive kunnskapen (Tetzchner, 2012). I lys av dette kan andre mennesker og miljøet rundt barnet bidra til å utvikle barnets kognitive kunnskap og sosiale kompetanse, og nettopp derfor er det så viktig at barn får delta i lek og samspill med andre.

En av informantene understreker betydningen av at alle barn får kjenne på følelsen av å ikke få delta i lek. Det kan diskuteres hvorvidt det er negativt at alle barn får erfare å stå utenfor fellesskapet. Et barn som aldri får avslag i lek, kan miste verdifull erfaring og læring når det gjelder hvordan få tilgang til en allerede eksisterende gruppe. Det er av betydning at barn får erfare hvilke mestringsstrategier som ikke fungerer i samspill med andre. Hvis ikke det skjer, kan det gi problemer senere i livet og i annen sosial samhandling. Med trygge rammer og voksne til stede, kan barnehagen bidra til at barn får mulighet til å eksperimentere med samt lære seg strategier som er nødvendige for å få innpass i en allerede etablert gruppe.

Informantene understreker betydningen av å arbeide med følelser. Er det mye utestenging i barnegruppen, kan en heller snakke om følelsen enn handlingen. Ved at barn blir oppmerksomme på hvordan ulike følelser kjennes i kroppen, kan de lettere forstå hva de kjenner når ulike situasjoner oppstår. Som Larsson (2001) påpeker, må vi ha kontakt med våre egne følelser for å kunne forstå andres. Forståelse for andres følelser er av betydning for å lykkes i samspill (Ruud, 2010). I lys av dette kan et barn som står utenfor fellesskapet, miste muligheten til viktig læring når det gjelder å forstå egne og andres følelser. Samtidig kan barnet tilegne seg slik kunnskap gjennom å løse konflikter (Ruud, 2010). En av de pedagogiske lederne understreker at barn skal oppleve konflikter i frileken. Da kan de få muligheten til å lære sosiale ferdigheter, samt erfare og lære at andre tenker og føler annerledes enn en selv.

Samlingens betydning for utvikling av barnets sosiale kompetanse understrekes av flere informanter. Det kan tolkes dithen at de arbeider med sosial kompetanse for å motvirke utestenging og fremme inkludering. På denne måten kan de bruke sosial kompetanse som et forebyggende arbeid mot mobbing i barnehagen. Som Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2011) påpeker, skal barnehagen legge til rette for at barn kan danne vennskap og gode relasjoner. Dette er en forutsetning for god læring, samt opplevelse av glede og mestring.

Samtlige informanter bruker lekegrupper som et hjelpemiddel for å fremme inkludering, samt legge til rette for at barn kan utvikle vennskap. Foreldreutvalget for barnehager (2012) hevder vennskap er det aller viktigste virkemiddelet mot mobbing, og ifølge en av informantene er barn uten venner i faresonen. På den annen side problematiserer Greve (2015) vennebegrepet. Da barn ikke kan tvinges til å bli venner, kan det risikeres at noen barn ikke finner venner i barnehagen. Som en av de pedagogiske lederne understreker, er det viktigste at de vet om barna som utestenges i frileken, samt arbeider for at de skal oppleve mestringsfølelse og følelsen av å være en del av et fellesskap.

Sofie Moss Hansen har barnehagelærerutdanning fra Høgskolen i Bergen med fordypning i kunstfag. Hun har i tillegg master i spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo med fordypning i psykososiale vansker. I arbeid med barn er hun spesielt opptatt av å vise respekt for det enkelte barnets ønsker og behov. Målet er at hvert barn skal føle seg sett og akseptert for den det er, samt oppleve at det er en del av et fellesskap.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papirutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 2, 2017. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her:

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver og forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Barnehageloven (2005). Lov om barnehager. Lastet ned fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2005-06-17-64

Bratterud, Å., Sandseter, E.B.H. & Seland, M. (2012). Barns trivsel og medvirkning i barnehagen.Barn, foreldre og ansattes perspektiver. Skriftserien til Barnevernets utviklingssenter Midt-Norge, 21. Hentet fra: http://www.ntnu.no/documents/10293/e209a87f58a4-4fb5-8be6-9b3d5f458462

Bærum kommune (2016). Plan for å sikre barna et godt psykososiale miljø. Handlingsplan mot mobbing i Bærumsbarnehagen. Lastet ned fra: https://www.baerum.kommune.no/globalassets/tjenester/barnehage/kvalitet-i-barnehagene/plan-for-a-sikre-barna-et-godt-psykososialt-miljo.pdf

Foreldreutvalget for barnehager (2012). Mobbing i barnehagen [brosjyre]. Oslo: Foreldreutvalget for barnehager.

Greve, A. (2015). Vennskapsbegrepet. I: M. Øksnes & A. Greve (Red.), Barndom i barnehagen. Vennskap (s. 41–60). Oslo: Cappelen Damm AS.

Helgesen, M.B. (2014). Hvordan kan mobbing forstås? I: M.B. Helgesen (Red.), Mobbing i barnehagen. Et sosialt fenomen. (s. 19–31). Oslo: Universitetsforlaget.

Kloep, M. & Hendry, L.B. (2003). Utviklingspsykologi i praksis. Oslo: Abstrakt forlag.

Kunnskapsdepartementet. (2011). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver.

Larsson, E. (2001). Mobbet? Det har vi ikke merket! Oslo: NKS Forlaget.

Lillemyr, O.F. (2011b). Lek på alvor. Oslo: Universitetsforlaget.

Lund, I. (2014). «De er jo bare barn». Om barnehagebarn og mobbing. Oslo: PEDLEX Norsk Skoleinformasjon.

Lund, I. (red.), Godtfredsen, M., Helgeland, A., Nome, A. Ø., Kovac, B.V. & Cameron, D.L. (2015). Hele barnet, hele løpet; Mobbing i barnehagen. Forskningsrapport 2015. Lastet ned fra: http://www.forebygging.no/Global/mobbing i barnehagen rapport.pdf

Lund, I. & Godtfredsen, M. (2012). Mobbing i barnehagen – fleip eller fakta? Barnehagefolk, (1), s. 88–91.

Olofsson, B.K. (1992). Skal vi lege? København: Forlaget Børn & Unge.

Olofsson, B.K. (1997). De små mesterne. Oslo: Pedagogisk Forum.

Olsbu, A.R. (2009). Barns moraldannelse gjennom lek. Bergen: Fagbokforlaget.

Oudmayer, K. (2014). Du er viktigere enn du tror. En håndbok om forebygging og håndtering av mobbing. Oslo: Humanist forlag.

Pape, K. (2013). Jakten på den gode barndom. Lekende og inkluderende miljøer i barnehagen. Oslo: Kommuneforlaget.

Ruud, E.B. (2010). Jeg vil også være med! Lekens betydning for barns trivsel og sosiale læring i barnehagen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Ruud, E.B. (2012). Tidlig intervensjon når barn blir ekskludert fra lek i barnehagen. I: E. Befring e. & Tangen r. (Red.), Spesialpedagogikk (s. 612–625). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Stern, D.N. (2007). Her og nå. Øyeblikkets betydning i psykoterapi og hverdagsliv. Oslo: Abstrakt forlag.

Sundsdal, E. (2015). Barns vennskap med andre. I: M. Øksnes & A. Greve (Red.), Barndom i barnehagen. Vennskap. (s. 19-40). Oslo: Cappelen Damm AS.

Tetzchner, S.V. (2012). Utviklingspsykologi. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Thagaard, T. (2013). Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitativ metode. Bergen: Fagbokforlaget.