Kvalitetssikring av språk- og leseopplæringen for elever med behov for støtte

Denne artikkelen starter med en oppfordring fra Caroline Solem, generalsekretær i Dysleksi Norge: "Mange elever har store utfordringer med lesing og skriving. For en del av dem kunne lese- og skrivevanskene være unngått. Derfor er det så viktig med oppmerksomhet på forebygging i den begynnende leseopplæringen. Dysleksi Norge opplever ulik praksis og ulik kompetanse blant skolene. Slik burde det ikke være. Alle elever fortjener en så god opplæring som mulig, og hvis lese- og skrivevansker kunne vært unngått fortjener de selvsagt det. Derfor er det så viktig med god og forskningsbasert kunnskap om forebygging i leseopplæringen. Artikkelen nedenfor er behandlet i Dysleksi Norges fagutvalg. Vi anbefaler alle skoler å sette seg inn i forutsetningene for god begynneropplæring".

Vi vet at det finnes områder i hjernen med oppgaver som er knyttet til helt spesifikke ferdigheter som er av vesentlig betydning for lesing og skriving. Det kan være fonemanalyse, fonologisk prosessering, bokstavgjenkjenning og benevning og lesing av småord. Samtidig er lesing og skriving sammensatte ferdigheter som bygger på et dypt samordnet kognitivt nettverk av de samme spesifikke funksjonene og koordinerende nervebanene.

Bokstavgjenkjenning må for eksempel samordnes med fonologisk analyse, ellers blir det ingen lesing eller skriving. Og under bokstaveringen må den visuelle analysen av de enkelte ordene koordineres med erfaring og kunnskap om ordstruktur og om ords betydning. Dette medfører at man må ha en balansert og forskningsbasert tilnærming til den undervisningen som gis.

Barnas hjerner vokser i takt med den stimuleringen de tilbys – på godt og vondt – og dermed de oppgavene de settes til å utføre. Det setter store krav til kvaliteten på opplæringen. Feil metodikk kan øke en elevs vansker. Hvis ikke undervisningen er presis, prosessorientert og legges på elevens nivå, kan ikke elevens hjerne oppfatte og rette seg inn på de leseoppgavene den stilles overfor. Dette vil derfor ha stor betydning på alle utviklingstrinn i elevens språk-, skrive- og leseutvikling.

For elever som strever med lesing, kan mangfoldet av utfordringer på flere nivåer i seg selv bli en uoverskuelig utfordring. Ofte kan dette medføre flaskehalsproblemer hos eleven under arbeidet med å lære å lese og skrive, som igjen kan føre til stopp i utviklingen. Det kan skje om eleven for eksempel gjennom undervisningen har terpet bokstavnavn og lyd i lang tid, og ikke samtidig har forstått hvordan en kan analysere ord i enkelte lyder og igjen dra sammen lydene til ord (Whitehurst & Lonigan, 2002).

Når eleven da prøver å hente frem kunnskap om bokstavnavn og bokstavlyd fra hukommelsen, kan det i stedet bli full stopp hvis ikke eleven samtidig vet hva som konkret må gjøres for å få bokstavene til å bli til ord og setninger. Læreren må derfor veilede med tilpasset støtte i alle kritiske situasjoner, slik at de prosessene hjernen skal lære å utføre, blir gjennomført. Det må skje ved en tilpasning av nivå og på en måte hvor gjentakelsen kan skape trygghet og mot til å lære. Slik kan eleven etter hvert utvikle selvtillit gjennom mestring på de små skrittenes vei (Lundberg, 2009; Lundberg & Herrlin, 2008). Læreren må derfor tilegne seg en forståelse av den rekkefølgen i aktiviteter som utviklingsgangen krever.

Forebygging før skolestart

Teoretisk forståelse for tiltak

Et viktig budskap til foreldre som selv har i dysleksi og til barnehagepedagoger er at ny hjerneforskning har vist at når barn med dysleksi i familien vokser opp i hjem hvor det finnes rikelig med allsidig språklig stimulering i hverdagen, kan hjernen utvikle en motstandsdyktighet mot å utvikle dysleksi. Dette kan sikre en tilnærmet normal leseutvikling (Ozernov-Palchik, 2018), fordi den allsidige språkstimuleringen utvikler sentrale områder i hjernen for språk. Det betyr at hjernen blir bedre forberedt på å møte de språklige kravene barnet trenger for å lære å lese. Saygin mfl. (2013) påpeker dessuten at det hos barnehagebarn er funnet høy korrelasjon i nivå mellom de områdene i hjernen som har ansvar for språklig analyse og de områdene som har ansvar for språklig bevissthet.

Barn som har lav språklig bevissthet i lesestarten, er de som får vansker med å utvikle strategier for ordprosessering (Byrne, 1991; Frost, 2001; Share & Stanovich, 1995). Det vil derfor være positivt hvis barna i tillegg til språklige bevissthetsaktiviteter oppmuntres til å skrive. På den måten blir både ordanalysen og bokstavkunnskapen integrert i et felles språklig fundament, som senere brukes til å utvikle både skrive- og leseferdigheter (Hofslundsengen mfl., 2016).

Bokstavene kan ikke brukes til skriving og lesing dersom eleven ikke har etablert en viss språkfornemmelse for at talte ord kan deles i lyder. Først da kan eleven delta i de prosessene som fører til skriving og lesing. Veldig få seksåringer har dette grunnlaget når de begynner første klasse. En ren bokstavundervisning – uten samtidig utvikling av språklig bevissthet – kan i dag derfor karakteriseres som en omvei til lesing. For de svakeste elevene blir dette også et tidlig hinder for å kunne følge de andre i klassen.

Tiltak i barnehagen

Barnehagen er en viktig arena, med mange muligheter for tidlig og nyansert språklig stimulering. Barnehagelærerne må derfor kunne vurdere barnas språklige utvikling og sikre at særlig de stille og tilbakeholdende barna kommer med i lek og språklig samspill. Språkleker med rim og regler må være et av mange ankerfester i hverdagen. Opp mot skolealder har det stor betydning at de voksne i barnehagen i forbindelse med høytlesingen samtaler med barna om ord og språklige uttrykk.

Oppmuntring til å tegne, og gjennom «hemmelig skrift» fortelle om det de har tegnet, vil ha stor betydning for utvikling av gode erfaringer med skriftspråket (Hagtvet, 2002). Noen barn vil kunne lære seg å lese og skrive gjennom slike oppmuntringer. Dette er på ingen måte målet for barnehagen. Likevel vil det å skape interesse og oppmuntre barna til å ha oppmerksomhet om skriftspråket ha stor betydning for barnets begrepsdannelse om skriftspråket, og det vil være en beskyttende faktor med tanke på utvikling av lese- og skrivevansker.

Tidlig innsats i skolen

Teoretisk forståelse for tiltak

Leseutviklingen kan deles inn i tre faser: logografisk, fonologisk og ortografisk lesing (Ehri, 2015). På logografisk nivå foregår samordningen mellom hele ordet og elevens sporadiske hukommelse for bokstavsekvenser: Eleven gjenkjenner primært ord som logoer.

På fonologisk nivå vil eleven kunne foreta en lydanalyse av ordet og suksessivt «notere» bokstavene – del for del. Under lesing kan eleven sette sammen lyder, og som støtte lære å dele opp i stavelser.

På ortografisk nivå har eleven automatisert bokstaveringen og fått erfaringer som tillater samordning på stavelsesnivå eller morfologisk nivå – eller begge deler om hverandre. Lærerens støtte til eleven vil da være avhengig av nivået eleven befinner seg på, og læreren kan da enten hjelpe eleven til å automatisere for å bli sikker i sin strategi, og/eller tilføre ny viten som hjelper eleven videre. Hele veien kan det bli behov for at læreren kan tilrettelegge en systematisk språklig opplæring, slik at elevene kan utvikle en nyansert forståelse av den ortografiske strukturen (Lyster, 1998; McCandless mfl., 2003). Ved å benytte denne innsikten kan eleven utvikle tilsvarende nyanserte strategier for ordlesing.

Tiltak i skolen

Tradisjonelt har skolen vært opptatt av forskjellige måter å lære bokstavene på. En forutsetning for at elevene kan få utbytte av bokstavopplæring, er at de har fått tak i relasjonen mellom språket og bokstaven. Det nytter ikke å trene bokstavene som utenatlæring dersom en ikke forstår at bokstaver representerer lyder som kan finnes i talte ord. Dette kan skje på en naturlig måte når eleven begynner å utforske skrivingen av ord.

Hvis lærerne da samtidig starter opp med språklekene, så er sannsynligheten for at hvert barn kan lykkes, signifikant større (Frost & Lønnegaard, 1995; Brekkli mfl., 2019). Da kan eleven bygge på en forståelse for hvordan bokstavene kan bli til ord når man setter dem sammen. Det skjer når de vil lese ordet som de akkurat skrev. Da har eleven fått tak i den fonologiske strategien, og med det knekt lesekoden.

Eleven som har sporet av den fonologiske lesestrategien, og som derfor mest gjetter på hva som står, må innføres i en grunnleggende forståelse for hva han eller hun konkret skal gjøre for å skjønne det alfabetiske prinsippet. Elkonin (1973) har utviklet en slik helt grunnleggende strategi for å lære elever nettopp dette.

1. Et bilde av en «film» legges foran eleven. Først sier læreren ordet «film» tydelig. Eleven gjentar, og læreren hjelper eleven med å si ordet langsomt slik at artikulasjonen blir markant, og grensene mellom lydene kan registreres.
2. Nå legger læreren 4 brikker foran eleven. Samtidig sier læreren ordet langsomt og tydelig, mens han eller hun peker på de enkelte brikkene, slik at eleven ser og kjenner at artikulasjonen skifter hver gang læreren peker på en ny brikke. Eleven skal da prøve å gjøre det samme med lærerens støtte.
3. Læreren legger nå bokstavene under brikkene, slik at eleven ser at bokstavene skal passe med brikkene når artikulasjonen skifter.
4. Læreren fjerner brikkene, og de konsentrerer seg bare om bokstavene. Eleven gjentar ordet med langsom artikulasjon. 

Den fonologiske lesingen kan bli langsom og omstendelig. Neste utfordring blir da å få opp lesehastigheten. Dette gjøres ved å supplere den fonologiske strategien med på den ene siden automatisering og på den andre siden ved å utvikle en morfologisk ordkunnskap (Lyster, 1998). Dette vil hjelpe eleven til å utvikle et blikk for hurtig å fange opp ordenes oppbygging og grunnbetydning. Gjennom forstavelser og endelser vil eleven så få hele ordet frem. Det kan arbeides med enkeltord for å skjerpe elevens grammatiske forståelse. Det må imidlertid også leses tekster hvor eleven får benyttet denne ordlesingsstrategien under den sammenhengende lesingen (Frost, 2003).

Skolens strategi for å støtte elevene

Det er av stor betydning at skolen har et støtteberedskap som kan tilby korte, intensive kurs i små grupper, hvor de nevnte strategiene kan bli lært. Det er studier som viser gode erfaringer med 10-ukers kurs med start på 2.–3. trinn, når vanskene oppdages (Frost mfl., 2005). Jo lenger man venter med å sette inn tiltak, desto vanskeligere blir det for eleven å tilegne seg de fonologiske strategiene.

En presis fonologisk strategi er en forutsetning for å kunne lese ukjente, lange, komplekse og fagspesifikke ord, og dessuten oppnå leseflyt. Målet er at eleven skal matche fonologisk struktur med ortografisk struktur, for at de deretter lettere kan ta det neste steget mot mer fleksible ordlesestrategier som også bygger på morfologisk innsikt (Ehri, 2015; Hudson mfl., 2009; Lundetræ mfl., 2017).

Det er imidlertid viktig å skille mellom å lære å lese og å skulle lese for å lære. Dersom det er innholdet i teksten som er viktig, bør eleven benytte kompenserende hjelpemidler for at ikke den omstendelige ordlesingen skal gjøre det vanskelig å få tak i innholdet i det de skal lære. Kompenserende hjelpemidler kan være tekst-til-tale-funksjoner på ulike digitale flater eller digitale lærebøker. Kompensering krever kompetanse, og god opplæring og tett oppfølging i bruken av slike hjelpemidler er av stor betydning. Dette kan gjerne gjøres som en del av opplæringen i god bruk av læringsstrategier til alle i klassen.

Å bruke kompenserende hjelpemidler betyr ikke at en skal stoppe opp i arbeidet med å utvikle leseferdigheter. Skolen må både legge til rette for gjentatte intensive lesekurs og opplæring i kompensering.

Innholdet i intensive lesekurs

Intensive lesekurs bør gjennomføres med jevne mellomrom frem til eleven kan avkode med høy sikkerhet på nivå med resten av klassetrinnet. Dette betyr ikke at eleven skal kunne avkode like hurtig som sine medelever. For elever med dysleksi vil dette ta lengre tid (Frost & Hagtvet, 2018). Det er en utbredt misforståelse at elever som strever med å lære seg den fonologiske strategien, vil ha nytte av å kompensere ved å lese ortografisk.

Å trene ortografisk før den fonologiske strategien er sikkert etablert, vil – for barn med lesevansker – kunne føre til utvikling av vilkårlige strategier og derfor også usikker lesing. Det svekker dessuten motivasjonen for lesing, fordi effekten av innsatsen uteblir. Undervisningen må derfor respektere utviklingsveien fra fonologisk sikkerhet mot morfologisk basert ordlesing (Ehri, 2015; Lyster, 1995). Når fonologisk sikkerhet er etablert, kan man for å øke leseflyt rette oppmerksomhet mot ordenes morfologiske struktur. Eleven vil da i en periode benytte begge typer av strategier, inntil ordkjennskapen blir sikrere. Da øker også lesehastigheten.

En metodisk struktur kan med fordel bygges opp gjennom skiftende fokus på henholdsvis tekst, ord og lyd (Lundetræ mfl., 2017). Målet vil til enhver tid være å kunne mestre lesing og skriving som hele prosesser. Men samtidig vet vi at det er konkrete delprosesser, primært bygget på sikker ordlesing, som må kunne fungere på automatisert nivå for at de fullstendige prosessene kan fungere. Det betyr at vi i undervisningen må legge vekt på både delprosesser og på å integrere disse delprosessene i de samlede lese- og skriveprosessene, ved også å lese mye tekst på riktig nivå. Fordelen med intensive økter er derfor at man her kan fokusere individuelt på det nivået eleven er på, og det han eller hun strever med.

Tekstene som benyttes i lesekurset, må være tilpasset elevens nivå, det vil si en tekst som eleven kan lese med støtte (>80 prosent sikkerhet). Når teksten er lest noen ganger med støtte, og både ordforråd og forståelsen er sikret, er turen kommet til å se nærmere på ord og vendinger i teksten som eleven trengte støtte for å lese. Her må lærer legge opp til en undervisning som tilfører eleven en høyere sikkerhet, spesifikt tilpasset elevens vansker. Når dette arbeidet er fullført, leses teksten på nytt for å se om treningen har forbedret elevens sikkerhet.

Målet er at eleven skal kunne lese teksten med en sikkerhet høyere enn 90 prosent. Teksten kan gjerne leses flere ganger, slik at hjernen kan utvikle stabile nettverk for en sikker ortografisk lesestrategi, og med særlig oppmerksomhet på identifikasjonen av ordene man har trent på samtidig med forståelsen av innholdet (Frost, Ottem & Hagtvet, 2014; Hagtvet, Frost & Refsahl, 2014).

For å styrke den presise ordlesingen kan en ta ord ut av konteksten og la elevene trene på å lese dem. Lagring av ord i hjernen er ordspesifikk, så dette arbeidet vil kunne ha stor effekt (Ehri, 2015). Målet med å arbeide med enkeltord er ikke at eleven skal lære ordene utenat. I dette arbeidet skal eleven rette oppmerksomheten mot den ortografiske strukturen i ordet, enten ved å identifisere stavelser på fonologisk nivå eller morfemer på ortografisk nivå. Å lære ord utenat har ingen overføringsverdi og vil derfor være en uhensiktsmessig strategi (Frost, 2017).

Når lærer og elev evaluerer arbeidet i etterkant, må både elevens innsats og prestasjon, tekstnivået og relevansen av detaljarbeidet vurderes og dermed gi basis for innholdet i den videre undervisningen (Frost, 2003). Læreren bør føre en logg som drøftes med eleven, og som etter hvert blir dokumentasjon for arbeidsforløpet og elevens utvikling.

Kartlegging av lese- og skriveutvikling

For elever med lese- og skrivevansker kan det være utfordrende å delta i klassen under kartlegging med standardiserte leseprøver. I mange tilfeller vil dette kunne medføre at elevene med lesevansker mister noe av sin selvtillit med hensyn til å prestere (Frost & Ottem, 2018). For å unngå dette må deltakelse på prøver i klassen vurderes individuelt og bare gjennomføres dersom man mener at dette ikke vil oppleves som et nederlag for eleven.

Prinsipielt bør prøver finne sted i en situasjon hvor lærer og elev kan sitte sammen, og der prøven kan gjennomføres formativt og i et samarbeid mellom elev og lærer. I denne dynamiske kartleggingen kan lærer tilby en helt konkret hjelp, slik at eleven mestrer leseprosessen (Frost & Nielsen, 1996/2015). Dersom en prøve gjennomføres på denne måten, får læreren helt konkret og presis informasjon om elevens vansker og om hvilken støtte eleven trenger. Det betyr at læreren kan tilrettelegge undervisningen slik at utvikling kan oppnås. På denne måten blir prøvesituasjonen til en undervisningssituasjon og dermed ufarlig for elevens selvoppfatning.

Det er viktig å følge med på elevens leseutvikling. Hvis man ønsker å kunne sammenligne elevens leseferdigheter med aldersnormer, finnes det kartleggingsmetoder og tester man kan benytte for dette formålet. Disse kan man blant annet finne en oversikt over ved å gå inn på nettsidene til Lesesenteret (Universitetet i Stavanger). De kan gjennomføres utenfor klassen. Her må læreren velge den prøvedelen som kartlegger det utviklingsområdet han ønsker å vite noe om, når det gjelder elevens lesing og skriving. Det er viktig å være klar over at normene kun er gyldig når man følger prosedyren som står i testenes veiledning. Det innebærer blant annet at det ikke er mulig å gi eleven støtte underveis i testen – med mindre man går ut av testsituasjonen og jobber videre dynamisk med den samme oppgaven.

Jørgen Frost er professor emeritus ved Institutt for spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo, der han har hatt ansvar for master i lesing og skriving og leseveiledning. Han har tidligere jobbet som lærer, leseveileder og PP-rådgiver på Bornholm og som seniorrådgiver ved dysleksiseksjonen på Bredtvet kompetansesenter. Han har også gitt ut bøker om leseopplæring, evaluering, leseveiledning og dynamisk kartlegging. 

Vigdis Lothe Waaler arbeider som spesialpedagogisk rådgiver for Dysleksi Norge, der hun holder kurs/veiledning og har laget flere fagressurser, blant annet om lese- og skrivevansker, matematikkvansker og om tilrettelegging av undervisning i engelsk for elever med dysleksi. I tillegg arbeider hun som spesialpedagogisk koordinator ved en dysleksivennlig barneskole i Ås. Hun er utdannet adjunkt og tar nå masterutdanning i spesialpedagogikk.

Denne artikkelen har tidligere vært publisert i papirutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 5, 2020. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: Spesialpedagogikk (utdanningsnytt.no)

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver og forfatterveiledningen vår - hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Byrne, B. (1991). Experimental analysis of the child’s discovery of the alphabetic principle. I: L. Rieben & C. Perfetti (red). Learning to Read. Basic Research and Its Implications, (s. 75–84). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Ehri, L.C. (2015). Orthographic mapping in the acquisition og sight word reading, spelling memory, and vocabulary learning. Scientific Studies of Reading, 18(1), s. 5–21.

Elkonin, D.B. (1973). Methods of teaching reading. I: J. Downing (red). Comparative Reading. Cross-National Studies of Behavior and Processes in Reading and Writing, s. 551–579. N.Y.: The MacMillan Company.

Frost, J. (2002). Selvforstærkende strategier hos begynderlæseren. E-bok. Dansk Psykologisk Forlag. Hentes fra: https://dpf.dk/produkt/bog/selvforstaerkende-strategier-hos-begynderlaeseren.

Frost, J. (2003). Prinsipper for god leseopplæring. Innføring i den første lese- og skriveopplæringen. Cappelen Akademisk Forlag.

Frost, J. (2017). Støtte til barn med lese- og skrivevansker. Hva kan fosterforeldre bidra med i lesestarten? Fosterhjemskontakt, 5, s. 10–15.

Frost, J. & Nielsen, J.C. (1996/2015). IL-basis. Et prøvemateriell for å beskrive og vurdere Barns leseforutsetninger og tidlige leseutvikling. Hogrefe/PP-tjenestens Materiellservice.

Frost, J. & Hagtvet, B.E. (2018). Dysleksi: Teoretisk forståelse og pedagogiske tiltak. I: A.G. Urnes (Red.). Den interaktive hjernen hos barn og unge. Forståelse og tiltak ved nevroutviklingsforstyrrelser og nevropsykiatriske tilstander (s. 303–320). Gyldendal.

Frost, J. & Ottem, E. (2018). The value of assessing pupils’ academic self-concept. Scandinavian Journal of Educational Research, 62(2), s. 264–271. DOI: 10.1080/00313831.2016.1212397/

Frost, J., Ottem, E. & Hagtvet, B. E. (2014). Samordnet styrking av vokabular og lesing i intensive arbeidsøkter på mellomtrinnet med tekster fra samfunnsfag. Spesialpedagogikk, 79(2), s 43–57.

Frost, J., Sørensen, P.M., Bone, V. & Precht-Dolva, K. (2005). Leselærerprosjektet i Skedsmo 2004–05. Effekten av et lesemetodisk opplegg på årstrinn 3 for elever under kritisk grense. Spesialpedagogikk, 70(9), s. 45–59

Hagtvet, B.E. (2002). Språkstimulering. Tale og skrift i førskolealderen. Cappelen Akademisk Forlag.

Hagtvet, B.E., Frost, J. & Refsahl, V. (2015). Den intensive leseopplæringen. Dialog og mestring når lesingen har låst seg. Cappelen Akademisk Forlag.

Hofslundsengen, H., Hagtvet, B.E. & Gustafsson, J-E. (2016). Immediate and delayed effects of invented writing intervention in preschool. Reading & Writing, 29, s. 1473–1495. DOI: 10.1007/s11145-016-9646-8

Hudson, R.F., Pullen P.C., Lane, H.B. & Torgesen, J.K. (2009). The complex nature of Reading fluency. Reading & Writing Quaterly, 25, s. 4–32.

Lundberg, I. (2009). God skriveutvikling. Cappelen Akademisk Forlag.

Lundberg, I. & Herrlin, K. (2008). God leseutvikling. Cappelen Akademisk Forlag.

Lundetræ, K., Solheim, O.J., Schwippert, K. & Uppstad, P.H. (2017). Protocol: ‘On track’, a group-randomized controlled trial of an early reading intervention. International Journal of Educational Research, 86, s. 87–95. Hentet fra: http://dx.doi.org/10.1016/j.ijer.2017.08.011)

McCandless, B., Beck, I.L., Sandak, R. & Perfetti, C. (2003). Focusing attention on decoding for children with poor reading skills: Design and preliminary tests of the word building intervention. Scientific Studies of Reading, 7(1), s. 75–105.

Lyster, S.A.H. (1995). Preventing reading and spelling failure: The effects of early intervention promoting metalinguistic abilities. Doktorgradsavhandling, Institutt for spesialpedagogikk.

Lyster, S.A.H. (1998). Å lære å lese og skrive – individ i kontekst. Universitetsforlaget.

Ozernov-Palchik, O., Norton, E.S., Wang, Y., Beach, S.D., Zuk, J., Wolf, M. Gabrieli, J. D. E. & Gaab, N. (2018). The relationship between socioeconomic status and white matter microstructure in pre-reading children. A longitudinal investigation. Human Brain Mapping, 40(3) s. 741–754.

Saygin, Z.M., Norton, E.S., Osher, D.E., Beach, S.D., Cyr, A.B., Ozernov-Palchik, O., Yendiki, A., Fischl, B., Gaab, N. & Gabrieli, J.D.E. (2013). Tracking the roots of reading ability: White matter volume and integrity correlate with phonological awareness in prereading and early-reading kindergarten children. The Journal of Neuroscience, 33, s. 13251–13258. Hentet fra: https://doi.org/10.1523/JNEUROSCI.4383-12.2013.

Share, D.L. & Stanovich, K. (1995). Cognitive processes in early reading development. Accommodating individual differences into a model of acquisition. Issues of Education, 1(1), s. 1–57.

Whitehurst, G.L & Lonigan, C.L. (2002). Emergent Literacy: Development from Prereaders to Readers. I: S.L. Neuman & D.K. Dickinson (red). Handbook of Early Literacy Research, (s. 11–29). Guilford Press.