«Systematikk og utholdenhet er avgjørende for at barna skal trives bedre i barnehagen»

I perioden 2013–2015 ble det gjennomført et utviklingsarbeid med fokus på forskningsbasert læringsmiljøutvikling i barnehager og skoler i Kristiansand kommune (FLIK-prosjektet). Prosjektet var et samarbeid mellom kommunen, Senter for praksisrettet undervisning (SePU) ved Høyskolen i Hedmark og Laboratorium for forskningsbasert skoleutvikling og pædagogisk praksis (LSP) ved Universitetet i Aalborg. Denne artikkelen omhandler barnehagenes utviklingsarbeid og enkelte av resultatene som er oppnådd.

Bakgrunn og mål

FLIK prosjektet har hentet sin inspirasjon fra målrettet arbeid med forbedringsarbeid i skolen som er gjennomført i flere land, distrikter og kommuner – blant annet i Ontario-provinsen i Canada (Fullan, 2010) og i Essunga i Sverige (Persson & Persson, 2012). Felles for arbeidet i disse vellykkede utviklingsarbeidene, og som også vil være relevant for utviklingsarbeid i barnehager, er ledelsesforankring, kollektivt orienterte enheter og et systematisk og vedvarende fokus på utvikling av kompetanse hos de ansatte. Andre faktorer for at de har lyktes er innhenting og bruk av data om barnas trivsel og kompetanse, og bruk av forskningsbasert kunnskap som utgangspunkt for pedagogiske tiltak og utvikling. Det har vært helt avgjørende med tett samarbeid mellom de ulike nivåene og enhetene i kommunen. Hele systemet fra barn, personale, enhetsledelse, kommuneledelse og politikere har vært involvert i gjennomføringen av prosjektene. Denne type forbedringsarbeid kjennetegnes ved å ha en systemorientert tilnærming, der alle skal delta og dra i samme retning.

FLIK-prosjektet har sitt utgangspunkt i Kristiansand kommunes oppgave og visjon om «å utvikle inkluderende læringsmiljøer» i barnehager og skoler. Det ble med utgangspunkt i denne visjonen utviklet to hovedmål tilknyttet barnehagene:

1. Å utvikle læringsmiljøene med vekt på barnas sosiale og språklige utbytte, og på en måte som gjør at barna opplever tilhørighet og meningsfull deltagelse i fellesskapet.
2. Skape et fellesskap som fremmer opplevd tilhørighet, trygghet, trivsel og som reduserer krenkelser.

Barns trivsel

Kristiansand kommune har i FLIK-prosjektet lagt vekt på å involvere de ulike kommunale nivåene, skape felles holdninger og forståelse for den ønskede utviklingen hos de ansatte, samt fremme læringsorienterte utviklingsprosesser både individuelt og kollektivt. Alle barnehagene i kommunen har deltatt, det vi si både offentlige og private eide barnehager. Barns trivsel og læring har vært det overordnede fokus og suksesskriteriet for prosjektet.

I prosjektplanen ble det lagt vekt på at prosjektet skulle omfatte systematisk arbeid over tid, lokal oppfølging av strukturer og prosesser, og kommunikasjonskvalitet og informasjonsflyt mellom alle nivåer. Personalet i barnehagene og ledergruppen har jobbet med prosjektets konkrete innhold. Videre har det vært gjennomført forskning knyttet til prosjektet, både i form av kvalitative og kvantitative undersøkelser. Kvalitative intervju ble gjennomført i 2015. Kvantitative kartlegginger ble gjennomført før utviklingsarbeidet startet opp i 2013 (T1) og to år senere, etter at utviklingsarbeidet var gjennomført i 2015 (T2). Det vil videre bli gjennomført en tredje kartlegging i 2017.

Må sette av tid

En avgjørende strategi i Kristisand har vært utvikling av profesjonelle læringsfellesskap og kollektiv kompetanse i barnehagene. Gode barnehager kjennetegnes av ansatte med god kompetanse og som samarbeider (DuFour & Marzano, 2011). En avgjørende strategi for å forbedre personalets praksis er å bygge opp deres kollektive kompetanse til å oppfylle barnehagens overordnede mål. Dette krever at de utvikler nye kunnskaper, anvender nye ferdigheter i møte med barn og engasjerer seg sterkt i praksis.

Et viktig prinsipp har vært å organisere de ansatte i barnehagene i meningsfulle og samarbeidende team. Det er disse teamene som er utviklet til profesjonelle læringsfellesskap, der de ansatte deler erfaringer og kunnskap. Et slikt kollaborativt team er en gruppe av ansatte som arbeider i gjensidig avhengighet av hverandre for å nå felles mål. Uten et felles mål og gjensidig ansvarlighet kan ikke et slikt profesjonelt team fungere. Teamstrukturen har som regel vært avdelingsvis i barnehagene. Videre har teamene også fått avsatt tid til å samarbeide. Om samarbeid mellom de ansatte skal få noen verdi og ha prioritet, er det helt nødvendig at ledelsen sørger for at det er mulig å avsette tid.

E-læring og kurs

De ansatte har også fått økt kompetanse både ved å arbeide med ulike tema og velge hva de skal arbeide ytterligere med. Dette har skjedd gjennom både kursdager, lesing av fagtekster, e-læring og veiledning. Til grunn for denne kompetanseutviklingen har det vært vektlagt at den skal være forskningsbasert, basere seg på forskningsdata fra de enhetene som deltar og forankret i den enkelte enhets kultur (Nordahl, Qvortrup, Hansen & Hansen, 2013; Timperley, 2008).

I prosjektperioden har det helt konkret vært jobbet med å utvikle ferdigheter, kunnskap og kompetanse blant barnehagenes personale og ledelse. Man ønsket gjennom prosjektet å fremme en utviklingsorientert kultur i barnehagene, noe som blant annet krever at de ansatte får mange muligheter til å tilegne seg ny kunnskap og til å omsette denne i praksis. Dersom en personalgruppe skal utvikle sin kompetanse, må det legges til rette for kunnskapsformidling, utprøving av nye ideer i daglig praksis, refleksjon og nye utprøvinger i et miljø preget både av tillit, støtte og det å utfordre hverandre (Timperley, 2008). For å bidra til et felles kunnskapsgrunnlag, har alle barnehagene og teamene jobbet med temaene motivasjon, mestring, inkludering og barnehagen som læringsmiljø i form av selvstudier.

Drøfter utfordringer

Pedagogisk analyse har vært og er et grunnleggende arbeidsredskap som har vært benyttet i alle barnehagene i prosjektet (Nordahl, 2015). Pedagogisk analyse har som utgangspunkt at barns pedagogiske utfordringer må forstås i lys av den konteksten de oppstår i. Det betyr at søkelyset må rettes mot den enkelte avdeling eller gruppe og barnehage og den situasjonen som barnet befinner seg i der. Konkret går pedagogisk analyse ut på at team ved den enkelte barnehage drøfter pedagogiske utfordringer som barn har, og at de innhenter informasjon om disse utfordringene ved for eksempel å bruke de kartleggingsresultatene som alle barnehagene har hatt tilgang til. Ut fra dette skal de videre analyserer situasjonen og hva som kan bidra til å opprettholde de utfordringer som barnehagen har. Deretter skal det velges tiltak basert på kunnskap om hva som mest sannsynlig vil virke positivt. Tiltakene og strategiene skal i utgangspunkt være forankret i forskningsbasert kunnskap.

Ansatte i kommunens støtte- og spesialtjenester har fulgt opp teamene ved de ulike barnehagene og gitt veiledning og feedback knyttet til deres pedagogiske analyse. Noe av dette har vært gjennomført som e-læringsmoduler, der teamene har mottatt skriftlig respons fra veileder. Veilederen har også deltatt på ett til to møter årlig i hvert av teamene, der fokus har vært både på teamets prosess og innholdet i den pedagogiske analysen.

Kartlegging

Ved starten av dette forbedringsarbeidet ble det gjennomført en bred og omfattende kartleggingsundersøkelse i alle barnehagene i kommunen. I denne kartleggingsundersøkelsen er også barna på fire og fem år informanter tilknyttet trivsel og relasjoner til voksne. Kontaktpedagogene vurderte hvert enkelte barn i blant annet språklig og sosiale ferdigheter, og alle ansatte svarte på spørsmål om samarbeidet og kulturen i den enkelte barnehage. I tillegg vurderte foreldrene samarbeidet og tilfredsheten med barne-hagens arbeid. Resultatene fra den første kartleggingsundersøkelsen ble lagt frem for alle prosjektdeltagerne. Det var relativt store kvalitetsforskjeller mellom de ulike barnehagene som deltok i prosjektet (Nordahl, Qvortrup, Hansen & Hansen, 2013). 

Det ble utviklet en resultatportal, der den enkelte barnehage kunne gå inn og hente ut sine egne data. Her kunne de også sammenligne seg med gjennomsnittet av andre barnehager, og ut fra dette komme fram til både hva som var barnehagens sterke sider og utfordringer. Hver enhet skulle ut fra resultatene kunne beskrive hva de var gode på, hva de burde jobbe videre med, hvilken kompetanse de trengte for å forbedre seg og hvilken støtte de trengte fra PP-tjenesten og andre tjenester i kommunen.

Bedre språk og trivsel

Resultatene fra den første kartleggingsundersøkelsen i 2013 til den andre i 2015 viser at det har vært en positiv utvikling i barnehagene i kommunene (Nordahl med flere, 2015). Det har vært en statistisk signifikant forbedring på avgjørende faktorer for barnehagenes kvalitet. Barna selv uttrykker at de trives bedre i barnehagen og har et bedre forhold til de andre barna. Barnas språklige og sosiale ferdigheter er også vurdert som bedre. Dette er både viktige i seg selv og vesentlig for barna sin sannsynlighet for å lykkes på skolen.

Selv om forskjellen fra 2013 til 2015 ikke kan betraktes som veldig store, vil det for mange enkeltbarn i kommunen innebære en langt bedre barnehagehverdag. Fordi det tar tid å endre praksis er det grunn til å anta at det kan bli ytterligere positive effekter på senere tidspunkt, dersom barnehagene fortsetter å jobbe med de temaene som prosjektet har hatt fokus på.

Mindre forskjeller

Forskjellene mellom barnehagene i Kristiansand er også blitt mindre i denne perioden. De barnehagene som lå dårlig an på flere indikatorer er de barnehagene som ser ut til å ha hatt mest nytte av å delta i prosjektet. Det vil si at foreldre i kommunen i mindre grad er avhengig av å velge «den rette» barnehagen for å oppleve et godt pedagogisk tilbud for barna. Det er fortsatt forskjeller mellom barnehagene på de fleste indikatorene som er målt. Dette er ikke bare uttrykk for forskjeller i barnegruppene med hensyn til evner og forutsetninger, men ganske sikkert også et uttrykk for kvalitative forskjeller mellom barnehagene.

I denne studien er det anvendt sammenligninger mellom to tidspunkt av kohorter av ulike barn på samme alder. Det gjør at vi har kontroll på mange variabler som kunne ha forklart endringer som blant annet foreldrebakgrunn og spesialpedagogisk hjelp. Når vi ser at disse variablene ikke kan forklare forskjellene, kan vi med noe grad av sikkerhet si at intervensjonen FLIKK har hatt en positiv innvirkning på barns situasjon og utvikling i sin helhet i kommunen. Kvaliteten i barnehagene har blitt noe bedre ved at de ansatte sammen har tilegnet seg kompetanse, analysert egne utfordringer og iverksatt en forbedret praksis til beste for barns læring og utvikling.

Fokus på kompetanse

FLIK- prosjektet er et systematisk utvik-lingsarbeid som har blitt gjennomført i Kristiansand kommune gjennom en toårsperiode. Det har vært et tydelig fokus på å heve både individuell og kollektiv kompetanse i barnehagene. Alle barnehagene har deltatt, og på den måten kan et slikt prosjekt bidra til å utvikle en kollektiv barnehagekultur. Prosjektet er også et godt eksempel på hvordan en kommune og forskere kan jobbe sammen med utviklingsarbeid.

God forankring av prosjektet i kommunens ledelse og hos politikere har vært helt nødvendig for å få gjennomført et så omfattende utviklingsarbeid som dette prosjektet har vært. Samarbeidet med forskere gjør at utviklingsarbeidet har basert seg på forskningsbasert kunnskap. I tillegg har forskningsdata vært benyttet som utgangspunkt for refleksjoner og tilpasning innad i den enkelte barnehage.

Påvirker livskvaliteten

Barnehagen er en svært viktig utvik-lingsarena for norske barn. Nesten alle barn er i barnehage og kvaliteten på det tilbudet de får og hvordan de har det i barnehagen, påvirker livskvalitet, fungering og læring både på kort og lang sikt. Barns sosiale ferdigheter, kognitive utvikling og skolefungering synes særlig å bli positivt påvirket av et godt barnehagetilbud (Cammilli, Vargas, Ryan & Barnett, 2010). Forskning viser at barne-hagekvaliteten varierer, både i Norge (Lekhal med flere, 2013) og internasjonalt (Vermeer et al., 2015). Derfor er prosjekter som kan bidra til bedre barnehagekvalitet av stor betydning.

Særlig viktig er det at det er mest forbedring i barnehager som skåret lavt ved første tidspunkt. Det indikerer at det kan være nyttig at barnehager som gjennomfører kompetanseutvikling får tilgang på egne forskningsdata, fordi dette kan inspirere og utfordre til utvikling (Nordahl, 2015).

Systematisk jobbing

Om kvaliteten på barnehagenes arbeid skal forbedres ytterligere også etter at prosjektperioden er over, er det en forutsetning at barnehagene konsoliderer og intensiverer det arbeidet de har påbegynt. De bør ikke begynne med noe helt nytt som innebærer et annet fokus (Hargreaves & Fullan, 2012), men bygge videre på den prosessen de har påbegynt.

For at man skal bli i stand til å etablere, vedlikeholde og utvikle en kollektiv kompetanse i barnehagene i en kommune, må det jobbes systematisk over lang tid (Timperley, 2008). Kanskje bør barnehagene formulere enda tydeligere og mer forpliktende mål for det videre arbeidet? Kanskje skal barnehage og skole utvikle noen felles målsettinger, for på den måten å fremme en kollektiv læringskultur?

«Best practice»

Et prosjekt som FLIK bør være en start på noe som systematisk følges opp over tid, og der man tar høyde for at det også fremover vil dukke opp utfordringer, motsetninger og problemer (Robinson, 2014).

En forutsetning for videreutvikling av prosjektet er en fortsatt tydelig og offensiv forankring i ledelsen. Gode barnehager kan fungere som eksempler på «best practice» som andre barnehager i kommunen kan bli inspirert av. Kanskje kan Kristiansand kommune fungere som et eksempel som andre kommuner kan lære av?

• Thomas Nordahl jobber ved Senter for praksisrettet undervisning (SePu) ved Høgskolen i Hedmark.
• May Britt Drugli jobber ved Regionalt kunnskapssenter for barn og unge - Midt-Norge (RKBU), NTNU og Høgskolen i Hedmark.

Litteratur

Camilli, G., Vargas, S., Ryan, S., & Barnett, W. S. (2010). Meta-analysis of the effects of early education interventions on cognitive and social development. Teachers College Record, 112, 579–620.

DuFour, R & Marzano, R J (2015). Ledelse av læring. Hvordan ledere i forvaltning, skole og klasseværelse fremmer elevenes læring. Frederikshavn: Dafalo.

Fullan, M (2010). Motion leadership: the skinny on becoming change savvy. Corwin, Calefornia: Thousand Oaks.

Lekhal, R., Vartun, M., Gustavson, K., Helland, S.S., Wang, M.V. & Schjølberg, S. (2013). Variasjon i barnehagekvalitet. Oslo: Folkehelseinstituttet.

Nordahl, T (2015). Det ved vi om: Datainformeret forbedringsarbejde i skolen. Frederikshavn: Dafalo.

Nordahl, T, Qvortrup, L, Hansen, L S & Hansen, O (2013). Resultater fra kartleggingsundersøkelse i Kristiansand kommune 2013. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.

Nordahl, T, Sunnevåg, A K, Qvortrup, L, Hansen, L S, Hansen, O, Lekhal, R & Drugli, M B (2015). Hold ut og hold kursen. Resultat fra kartleggingsundersøkelse i Kristiansand kommune. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.

Persson, B & Persson, E (2012). Inkludring och måloppfyllelse: att nå framgång med alla elever. Stockholm: Liber.

Robinson, V (2014). Elevcentrert skoleledelse. Oslo: Cappelen Damm Akademisk

Timperley, H (2008). Teacher professional learning and development. Educational practice series, 18. Genève: International Academy of Education (IAE). http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_18.pdf

Hargeaves, A & Fullan, M (2012). Professional Capital – Transforming Teaching in Every School. New York, NY: Routledge.

Vermeer, H. J., van IJzendoorn, M. H., Cárcamo, R. A., & Harrison, L. J. Quality of Child Care Using the Environment Rating Scales: A Meta-Analysis of International Studies. International Journal of Early Childhood, 48, 33–60